余胜泉：智慧课堂核心是促进深度学习

编者按

智慧课堂应是信息技术与教学的深度融合。然而，目前一些课堂看似高技术，实际是披上信息化外衣的传统教学，甚至出现教师课堂花样“炫技”现象。如何用活、用好信息技术构建“智慧课堂”，推动信息技术与教学深度融合？本期我们约请专家展开探讨。

安徽省合肥市蜀山区学校课堂数据可在手机端随时调取查看。资料图片

深度学习需要构建智慧学习环境、深化学习过程、提高学习结果、丰富情感体验，发挥技术作为学习环境创设工具、自主学习探究工具、知识建构协同工具、情感体验激励工具等认知工具的作用。通过构建情境化、整体性、丰富性的深度学习环境，把知识放在一个真实的情景问题中去，帮助学习者建立抽象知识与现实世界的联系，还原知识产生的本来土壤。

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智慧课堂浅层学习的误区

智慧课堂是信息技术与学科教学深度融合的课堂新形态，但目前课堂互动多是抢答、点赞、上传作业等浅层次认知投入的互动，缺少辩论、游戏、反思、合作解决问题等能够促进学生对知识进行深度加工的互动，表面“积极”“活跃”的互动并不能促进学生思考力和创造力等高阶思维能力发展。这些现象的背后表明人们对智慧课堂的认识还存在误区。

智慧课堂浅层学习四大误区

■ 一是对学生主体地位的误解

■  二是对教师主导地位的误行

■  三是对学习资源的误用

■  四是对技术支持的误判

一是对学生主体地位的误解。把学生置身于由网络构建的无限探索空间，网络信息容量巨大，需要学生结合自身的知识结构进行思考和判断，但教师过度弱化了自身的指导作用，没有为学生提供能够帮助其建构和思维深化的学习资源和活动，忽视了学生信息提炼、分析、评价能力的培养，缺少了基本的逻辑思维、辩证思维能力的训练，造成智慧课堂优势无法发挥。

二是对教师主导地位的误行。受教师主宰课堂教学方式的影响，教师潜意识地将技术作为“教师”来对待，比如多媒体展示、网络直播、练习等，虽然看起来像智慧教育，但残留着传统教学的“烙印”，课堂交互是单向的，教师是教学的绝对主导者，监控整个教学活动的进程。

三是对学习资源的误用。智慧课堂环境下学生可以便捷地获取大量优质学习资源，如果教师不对信息进行过滤、整合，大部分学生获得的都是无层次的、不系统的、针对性差的素材性资源，知识之间是割裂呈现的，难以建立内在关联。也有教师要求学生按照固定的资源列表和问题进行学习，这只是穿上了计算机外衣的教科书而已，不能满足自主探究和合作学习需求。

四是对技术支持的误判。技术不是万能的，教师不能过度依赖技术支持。智慧课堂的出现表明教育信息化将对教学产生更深层次的变革，但变革的核心是将技术作为认知工具无缝融入到教与学的过程中，发挥技术促进学习者深度认知的作用，带来学生获取知识方式的转变。

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深度学习的核心特征

深度学习强调学生在获得知识的同时，体验和参与学习的过程，以到达较高的认知目标层级。布卢姆等人把认知目标分为六个层级：知道、领会、应用、分析、综合和评价，其中知道、领会、应用属于较低层级的认知目标，分析、综合、评价、创造属于较高层级的认知目标。深度学习有以下核心特征：

创生型的知识获取方式：在教师的引导下，学生进行知识表达和作品创作的知识创生型方式。教学不仅关注学生基础知识、基本技能，还要让学生理解学科思想、获得活动经验，培养学生发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的能力。

情境化的学习任务：给学生多样的情境化的学习任务，通过情境性问题解决，让学生可以充分地将课堂所学知识与现实生活联系起来，建构出灵活的而非惰性的知识。

安徽省合肥市颐和佳苑小学名师成长团队结合数据讨论课堂教学行为及效果。学校供图

充分的沟通合作：每个学习者有自己的经验世界，不同的学习者可以对某种问题形成不同的假设和推论，从而形成对知识多角度的丰富理解。过程中学习者展开沟通合作，不断对自己和别人的看法进行反思和归纳。

较高的认知目标层级：学生超越对事实性信息及概念、原理的记忆、复述和简单应用，从解决书本上的良构问题，转变到解决情境问题，实现对知识的分析、综合、评价乃至创造，达到深层次认知目标。

深刻的知识理解：学习者结合自己原有的经验体系来探索新知识，将所学知识的不同部分联系起来，形成结构化的、灵活的、属于自己的理性知识体系，形成对知识深刻的理解。

网状的认知结构：学生根据概念之间的抽象程度以及亲疏关系建立概念间的网状联系，认知的深度和广度得到了拓展，形成可以解决问题并有效应用于丰富情境的“组块”，帮助学习者实现概念转变，提升其问题解决能力。

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基于智慧课堂的深度学习设计

智慧课堂中，技术不是单一的知识传授和简单的课堂互动工具，而是要成为学习环境的创设工具、学生自主学习的探究工具、知识建构的协同工具、情感体验的激励工具，达到传统教育环境下不能达到的核心素养发展目标，需要从四个方面进行设计。

一是构建促进学习者意义建构的深度学习环境。在技术支持方面，智慧课堂需实现持续记录学习过程，促进学习者展开反思活动；提供有效的学习支架，促进学习者知识概念转变的发生；提供自我管理权限，促使学习者最大程度的认知和情感投入。

在内容设计方面，采用分支、网络或模块化的知识结构，便于学习者建立稳固的知识概念网络；减少事实原理类知识的单调呈现，增加问题解决类知识的情景再现设计，培养学生问题解决能力；学习路径提供对同一知识多路径多角度的理解，经历由浅入深的多步骤反复认知，达到对知识的深层次认知。

二是激发高水平行为和认知投入的深度学习过程。教师要创设合理的学习任务和探究环境，提高学生的行为参与水平。从简单的浅层学习逐渐过渡到需要高阶思维参与的深层学习。学生在经历认知偏差和概念交互的深度学习过程中，对知识进行有意义的建构，达到高水平思维的产生。

三是产生概念转变和问题解决的深度学习结果。深度学习在认知层面的结果是产生了概念转变，促进学习者的自发概念系统向科学概念系统的转变。深度学习在行为层面的结果是实现问题解决，学习者能够运用所学知识解决问题，达到对知识内容的创新应用。

四是营造积极的深度学习情感体验。教育的价值观是“以人为本”，积极的情感体验能够帮助学习者快速进入深度学习状态。在学习环境层，学习者处于个体的情感体验，伴随着自我审视的学习过程，逐渐进入群体意义建构，形成情感的积淀，在经历认知偏差和概念交互的过程中，情感逐渐内化，最终实现概念转变，达到情感的升华。学习者的认知过程和情感过程是交织在一起的，在深度学习的过程中获得愉快的情感体验是深度学习的最高层次。

作者：余胜泉（北京师范大学教授、未来教育高精尖创新中心执行主任）

来源：《中国教育报》

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