金星 || 民国教育体制与中国现代文学关系的“显”与“隐”——评李宗刚《民国教育体制与中国现代文学》

李宗刚《民国教育体制与中国现代文学》（中国社会科学出版社2021年版）

（原文发表于《现代中国文化与文学》2022年第2期）

民国教育体制与中国现代文学关系的“显”与“隐”[1]

——评李宗刚《民国教育体制与中国现代文学》

金星

教育与文学的关系既是一个时代的问题，也是一个世代的问题。中国现代文学与现代教育的关系问题自20世纪80年代被提出以来，得到了多位学者的关注并产生了一系列的研究成果。《民国教育体制与中国现代文学》（以下简称“《体制》”）的著者李宗刚先生是较早关注这一问题并对之作持续研究的学者之一，从2005年完成博士论文《新式教育与五四文学的发生》开始，至今已有近20年的历史。期间，著者完成了《父权缺失与五四文学的发生》、《现代教育与鲁迅的文学世界》等一系列厚重的成果，也获得了国家社科基金项目“民国教育体制与中国现代文学”与“共和国教育与当代文学”的立项。这些成果既显示了著者对现代教育与文学关系问题的深入思考，也反映了他尝试贯通近代、现代和当代这三“代”文学史研究的努力。从这个意义上讲，新近由中国社会科学出版社出版的《体制》一书在其整个研究序列中起到了“承上启下”的作用，既上承“近代”又下启“当代”，成为李宗刚“教育与文学关系研究”三部曲中的重要篇章。

一、学术脉络的承续

现代文学与现代教育关系问题的提出，缘于学界对民国大学校园与新文学传统建立关系的重新发现。一方面，“校园”为新文学提供了生产与传播的空间；另一方面，新文学的合法性亦借“校园”内的课程、讲演等文学教育方式确立起来。这一发现，引发了学界关于“大学文化与现代文学”关系的研究热。21世纪初，随着“民国文学”作为文学史研究重要概念的提出与热议，“民国体制”成为现代文学外部研究的对象之一，“教育体制”遂成为中国现代文学与现代教育关系研究的重点。《体制》成书的背后有着较为清晰的文学史研究脉络，反映了“重写文学史”思潮之后中国现代文学研究的一个重要面向。从宏观层面看，该书所呈现的研究思路是20世纪80年代“重写文学史”精神的延续。20世纪80年代末“重写文学史”思潮催生了两个较为明显的现代文学研究路向：一方面是“审美标准”和“纯文学”立场，引发了现代文学内部研究的“现代性”观照；另一方面是“科学标准”和“大文学”立场，引发了文学外部研究的“史学化”热潮。20世纪90年代，随着当代文学研究“批评化”和现代文学研究“史学化”的分流，引发了现代文学“外部研究”与“知识考古”热。现代文学研究中的“作家论”和“作品论”走向式微，现代文学确立过程中的“出版”、“教育”等因素被重新发掘，文学与教育的关系问题在现代文学研究“史学化”[2]趋势中浮现出来。这一时期产生的代表性观点有：“文学教育与新文学观念建构密切关联”（罗岗，1995)、“新教育与新文学结伴而行”（陈平原，1998)、“大学文化与现代文学密切关联”（钱理群，1998)、“新式教育与五四文学发生”（李宗刚，2006)、“现代大学与现代女性文学发生”（王翠艳，2007）等。从中观层面看，《体制》的成书与“民国文学”研究范式的具体实践密切关联。21世纪以来，随着“民国文学史”概念的提出与热议，现代文学发生在“民国”这一政治空间中的事实被重新追问，因此引发了学界对“民国机制”与现代文学关系的探讨。由于“民国教育”是“民国机制”的重要组成部分，因此“民国文学教育”和“民国教育体制”成为中国现代文学研究中的热点话题。其代表性研究成果有：“民国大学‘文脉’与‘学统’”研究（沈卫威，2004)、“民国教育体制与中国现代文学关系”研究（李宗刚，2010)、“民国文学教育与文学观念生成”研究（沈卫威，2012；李光荣，2014)、“民国大学中的新文学传统研究”（季剑青，2007；汪成法，2016)、“民国教会大学中新文学传统研究”（凤媛，2016）等。从微观层面看，《体制》的成书是作者个人对“五四文学”深入研究的表现。在学者韩琛看来，包括“重写文学史”、“民国文学”在内的现代文学史书写实践均处在对“五四”的走出与返回中，后者更类似于使用“博物志”的研究方法，试图在社会史视野中重新认识现代文学史，因此“政治文化、商业文化、教育体制等外部因素被考虑于文学史框架之中”[3]。《体制》与《新式教育与五四文学的发生》这两部著作均受朱德发先生“五四文学”研究的启发，而对民国教育体制与现代文学关系的考察亦是一种“重返五四”的尝试。早在2006年，李宗刚在《新式教育与五四文学的发生》一书中首次考察了教育制度对现代文学“发生”所产生的影响，尝试从宏观的层面揭示现代文学与教育关系的“前史”。在解决了“近代教育转型如何影响现代文学发生”这一问题之后，作者又在其论著《父权缺失与五四文学的发生》中对此论题进行了“社会史”的深化。及至2010年，作者将研究的视点转向“民国教育体制与现代文学”关系的研究，在之后的十年间又完成了“共和国文学教育与中国当代文学”国家课题的申报以及《现代教育与鲁迅的文学世界》专著的出版。因此，《体制》一书所呈现的学术脉络，既有对外在研究热点趋势的把握与对接，也有学者主体对重点议题的持续探索与深化。

二、学术观点的创新

《体制》一书采用文学外部研究方法，以“民国教育体制”为宏观场域来观照现代文学的生产与传播问题，从而“革新了既往的作品论、作家论乃至文学史书写的范式”[4]。著者采用“博物志”的研究方法来阐释显在的关联、钩沉隐藏的史实，分别探讨了民国教育体制中理念、制度与人脉对现代文学确立所产生的影响，其创新观点主要体现在以下三个方面。

首先，民国教育体制保障了现代文学的核心语言工具——白话文的合法性。《体制》一书认为民国时期的教育部门在不同时段对白话文合法地位的保障，为中国现代文学健康发展“奠定了坚实的基石”[5]。著者先后考察了北洋政府、南京国民政府时代的教育法令，探讨了教育体制对现代文学核心工具白话文的保障。1920年1月，教育部令各小学“一二年级先改国文为语文体”，正式在中国推广“言文一致”运动。1927年南京国民政府成立后，第三中山大学（浙江大学前身）首倡各区小学自1928年2月起“一律不得再用古话文的教科书与教材”[6]。1932年，在《教育部通令中小学校励行国语教育》的法令中，规定小学教材“禁用文言”。为了进一步论证“白话文”地位确立对新文学产生及传播的影响，著者通过现代小说中的一些细节展示了“白话文”地位变迁的过程。如在20世纪20年代叶圣陶创作的小说《倪焕之》中，倪焕之与金佩章之间关于文言和白话书信的往还，说明此时人们对“白话文”的接纳尚处于犹疑阶段[7]；到了20世纪30年代巴金创作的小说《家》中，那个在《古文观止》课上翻看“小说和英文课本”的学生，表明白话文此时的地位发生了切实的变化[8]。而高觉慧在英法教员讲读外国小说时仿佛进入了“另一个世界”，则表明新文学借助白话文的形式完成了现代精神启蒙。丁帆先生认为，民国政体“在政策和法规的层面为新文学在形式（从文言向白话转型）和内容（‘人的文学’）上奠定了稳固的政治基础，并提供了可靠的法律保障”[9]。在新文学形式确立的过程中，民国教育体制起到了具体的作用。在著者看来，民国教育体制对“白话文”的合法地位的保障是新文学思想得以传播的前提，“言文一致”运动的意义不仅仅在于白话文的传播、现代文学地位的确立，也促进了社会的文化公平公正，从而为后期“大众”的登台提供了文化前提[10]。

其次，民国教育体制默许了现代文学的重要生产空间——学校的自主权。民国教育体制具有“兼容并包”的特点，在保障“学校”行使文化权力的自主性的同时，为思想革命试验提供了有效空间。就制度层面来看，民初颁布的“大学令”、“高等师范教育令”以及各种“学制”、“课标”均对现代文学的发展产生了重要影响。就内容层面看，民国大学的知识分子或通过参与“制度”的设计，或通过变通“制度”的实施原则，保障了新文学生产和传播的合法性。著者认为民国教育体制最大的特征就是“兼容性”：一方面，从制度层面为“校园”立法，规范其现代道路；另一方面，又在教育规范中默许了学校合理的“治外法权”[11]。在考察民国教育制度对现代文学产生的影响时，著者从新法令的颁布、新学制的生成、课程标准的制定等几个方面切入。著者认为，“民权”思想影响下的教育制度对男女平等的重视，为《普通教育暂行办法》(1912）以及《壬子癸丑学制》的制订提供了思想资源，最终实现了现代女子大学“北京女子高等师范学校”的建立和“男女同校”风气的开创。而现代教育体制对女性教育空间的创设及女权的认同，既促进了男女平等观念的形成，又丰富了现代女性文学的创作[12]。

在考察新民国文学教育中的学制和课程标准时，著者发现民国教育体制不仅体现在对新文学生产和传播空间的保障上，还体现在其“放权”的实验主义态度上。关于这一点，亦可以和其他学者的研究相参证。如罗岗先生发现1922年《壬戌学制》最后定稿者是胡适，因此，1923年《新学制课程标准刚要》的“中国文学科”几条规定处处显示出胡适的“中学国文理想标准”[13]。沈卫威先生发现1930年《教育部通令中小学校励行国语教育》的起草者是新文学传播健将刘大白[14]。由于民国教育体制保障了校园作为“公共空间”的合法性，知识分子可以依据自己的文学观念从事文学教育和思想革命试验。比如东南大学在新文学运动如火如荼的时代始终坚持传统文学教育，高标新式的“道德与学问”；胡适可以依据自己的需要调整新文学教育方向，大力引进新文学作家进校园以撑起文学教育“创作、鉴赏和研究”的立体格局；杨振声依据自己对文理分科的反思，大力提倡“新文学”进入大学课堂[15]。诸如此类的举措不仅反映了民国教育体制对“校园”自主权的默许，也反映了教育体制与文学教育实践之间存在“弹性的”空间。

其三，民国教育体制容纳了现代文学创作的主体——作家的参与。现代作家进入校园兼课，自20世纪20年代即有先例。据著者考查，鲁迅在1920年进入大学任教“并不是源于他新小说作家的头衔，而是得益于他在中国小说史研究方面的建树”[16]。到1928年杨振声担任清华大学中文系主任提倡“研究旧文学”和“创造新文学”时，中国新文学合法地位的建立已经显得十分必要。及至1931年，胡适深感文学教育中“创作”元素的缺失，更是直接延揽作家型师资进高校从事文学教育。著者认为朱自清、闻一多、杨振声、沈从文、苏雪林、废名等均以作家身份进入教育界，他们在教学的过程中一方面促进了新文学的认同与传承，另一方面也借由教育体制获得了文化身份建构[17]。而作家之所以能够进入高校从事教育，除了“新文学派”依托行政资源和人脉关系的原因外，1927年教育部颁发的《大学教师资格条例》或许起到了重要作用。在《大学教师资格条例》中，第十九条明确规定：“凡于学术有特别研究而无学位者，经大学评议会议决，可以充任助教或讲师。”[18]现代作家进入高校，其意义当然不止于此。依代际划分情况来看，鲁迅等第一代作家进入大学讲课与思想革命的提倡密切相关。如朱德发就认为新文学初始时特别强调“载道”，但“它载的是民主之道、人性之道、科学之道、爱国之道、革命之道”[19]。在研究现代教育与鲁迅小说的发生时，著者认为“弃医从文”的鲁迅正是在现代科学理念的影响之下，才有了揭露文化上“瞒和骗”的勇气和决心。鲁迅“着重于人的精神病端的演示”[20]，表明他并非“弃医”，实为“扬医”，其思想核心乃是鲁迅经由现代教育获得并皈依推崇的“科学”精神。第二代作家朱自清、沈从文等进入高校似乎与新文学学科建设和新学术有更密切的关联，其中也不乏对抗当时国文系中盘踞的“国学专修馆”一派[21]的打算。民国教育体制对作家的容纳，为作家传播新思想提供了有效空间，同时也解决了作家谋生的需求。但是，著者也敏锐地发现1927年政治生态恶化之后，教育体制也受其影响[22]。一方面，大学对思想革命派作家的接纳度变低，甚至给他们戴上“左倾嫌疑”的帽子；另一方面，则强化党义教学，积极统制文学教育。在此情形之下，鲁迅不能自由出入于那个曾经兼容并包的民国教育体制，因此，他决定舍弃“校园”，以上海都市出版业为新阵地而再造“思想革命”。

三、学术方法的启示

《体制》一书最大的特点是，既有宏观的历史阐释也有微观的文本细读，其背后所呈现的学术方法相对清晰。首先是“文史对话”的研究方法，它确保了研究的丰富性。“文史对话”作为一种研究方法最早是由李怡总结的，其基本方法是既要还原“社会大历史”也要还原“文学小历史”，这两大还原都“足以产生新的文学史写作观念，刷新经典文本的解释方式”[23]。《体制》一书尤其注重对现代文学发生的社会背景作“立体的”考察，得出了许多创新的见解。最为典型的案例是著者通过对“通俗教育研究会”的考察，发现北洋时代的通俗教育研究会为鲁迅提供了进入现代文学场域的可能，这是“文学鲁迅”诞生的重要环节。而鲁迅之所以被“新青年派”视为现代小说创作的最佳人选，除了浙江地域共同体的乡情关系外，一个重要的原因就是鲁迅在“通俗教育研究会”担任小说股长这一教育管理者身份。这决定了鲁迅作为“最”合适的那一个：一是鲁迅精通古代小说，也有旧文言小说创作经验；二是鲁迅熟悉西方小说，曾经翻译出版《域外小说集》；三是鲁迅了解“当下”小说的创作，是负责小说审查的教育部公务员。所以，鲁迅集中了古与今、东与西、过去与当下多种小说观念资源，而“通俗教育研究会”则成了“鲁迅对现代小说的认识产生质的飞跃的节点所在”[24]。其次是辩证批判的态度，它保证了研究的科学性。《体制》一书坚持实证主义思路，对民国教育与现代文学关系保持辩证批判的态度。著者没有过分地美化“民国风度”，而是力据史实以呈现其本来面貌。著者认为民国教育体制一方面为作家从事创作、传播思想提供了空间和物质保障，但另一方面也抑制了作家的文学创作。比如在朱自清和闻一多那里，“新学术”战胜了“新文学”。沈从文在民国大学中始终没有找到“新文学”创作的自信，这多少影响了沈从文“文学重造民族精神”思想的传播。著者认为民国教育体制并没有培养出民国教育体制的拥戴者，反而造就了一批反叛者，原因是国民政府背离了“三民主义”初衷而走向了独裁，知识精英与政党组织争夺教育主导权亦自此加剧。到了1939年的抗战紧要关头，蒋介石公开宣称“此后各级学校，无论大中学校，绝对不许自由。他们应该把他们的自由全部贡献给国家”[25]。钱穆深感此种“统制”的危机，在《四十年之北大》一文中写道：“由政府来统制全国教育，并非坏事，毋宁说是政府之一种进步的表现，但私人意见，仍望政府能采取较宽的自由主义……否则这种统制将成为空洞无物。”[26]这些事实表明，民国教育体制当年的“弹性”空间已经难以为继。其三是“了解之同情”的人文关怀，它保证了研究的人文性。“了解之同情”自陈寅恪首倡以来，已经成为学术研究的道德通则。魏建认为“了解之同情”背后既带有实证主义的科学原则，也蕴含着“尊重个体生命”的人文精神[27]。《体制》一书虽然注重制度和文学生产之间关系的考察，但是在整体的“论证”风格之下也蕴涵着著者的人文关怀。在对茅盾早期作文的研究中，著者通过阅读作家少作的“批语”还原了一个地方国文教师对学生未来的殷切期待。在谈论现代教育体制为作家提供物质保障时，著者慨叹作家在20世纪20年代如果不进入体制，单纯地依靠创作来解决“吃饭问题”是不现实的。在研究现代小说中的教育书写时，著者花了大量的篇幅关注中国现代小说中“乡村教师”的命运。从王统照1921年创作的小说《遗音》到叶圣陶1927年创作的《倪焕之》、柔石1929年创作的《二月》，这些小说中的新教师在地方推广新思想遭遇挫折的故事正对应着当时基层教育的实况。在谈论20世纪三四十年代大学教师的境遇时，著者从朱自清日记里读出一个新文学散文作家面对“体制”的无奈。实际上，在反思“推崇学术而拒斥创作”的民国大学教育现象时，著者仍忧虑于现代理性主义与人文主义的均衡发展问题。

结语

《体制》一书的出版正值中国现代文学研究“史学化”趋势明显的时代，无论是对民国教育体制与中国现代文学显在关系的论述，还是对二者隐而未现之关系的探索，都显示出此时代文学研究的实证主义精神。其在扩充、拓展现代文学研究的容量和疆域的同时，也为我们打开了一个又一个中国现代文学研究的新维度，引发了一些新的问题点。首先，相比于“制度型”的教育体制对中国现代文学的影响，我们如何研究“丛散型”的教育对中国现代文学产生的影响？近期出版的《他山之石：鲁迅读过的百来篇外国作品》或许表明了借助“阅读史”来建构这种文学与教育关系研究的可能。其次，相比于近代教育和当代教育，民国教育体制与文学的关系中蕴含了哪些变化和不变的形式因素？其中有意义的经验是否有积淀和传承之可能？因此，如何对现代文学与现代教育关系研究作“结构主义”式的升华显得非常必要。其三，在研究民国教育体制与现代文学的关系时，如何处理“民国机制”与“延安道路”[28]之间的差异？毕竟后者深刻地影响了共和国教育体制的生成。这些问题也许会在著者研究序列的第三部曲——“共和国教育与当代文学”的研究中得到解答，又或许只有等到“三部曲”完成之后，一些重要的问题才会浮出地表。著者将研究历程比喻成思想的跋涉之旅，并坚信研究是一个不断超越自我的过程，而只有迈出坚实的脚步，才有抵达“圣地”的可能。

（作者单位：复旦大学中文系）

——原文发表于《现代中国文化与文学》2022年第2期

（《现代中国文化与文学》2022年第2期）

注释：

[1] 本文系国家社会科学基金一般项目“共和国教育与中国当代文学研究”（17BZW021）的研究成果。

[2] 郜元宝：《“中国现当代文学研究”的“史学化”趋势》，《中国现代文学研究丛刊》2017年第2期。

[3] 韩琛：《“重写文学史”的历史与反复》，《中国现代文学研究丛刊》2017年第5期。

[4] 朱德发：《民国教育体制与中国现代文学·序》，中国社会科学出版社2021年版，第3页。

[5] 李宗刚：《民国教育体制与中国现代文学》，中国社会科学出版社2021年版，第67页。

[6] 《第三中大严禁小学采用文言之通令》，《教育杂志》1927年第19卷第12期。

[7] 李宗刚：《民国教育体制与中国现代文学》，中国社会科学出版社2021年版，第107页。

[8] 李宗刚：《民国教育体制与中国现代文学》，中国社会科学出版社2021年版，第80页。

[9] 丁帆：《新旧文学的分水岭——寻找被中国现代文学史遗忘和遮蔽了的七年（1912-1919）》，《江苏社会科学》2011年第1期。

[10] 李宗刚：《民国教育体制与中国现代文学》，中国社会科学出版社2021年版，第69页。

[11] 李宗刚：《民国教育体制与中国现代文学》，中国社会科学出版社2021年版，第57页。

[12] 李宗刚：《民国教育体制与中国现代文学》，中国社会科学出版社2021年版，第264页。

[13] 罗岗：《“校园内外”和“课堂上下”——论中国现代文学与现代教育的内在关联》，《当代作家评论》2002年第4期。

[14] 沈卫威：《民国大学的文脉与学统》，《探索与争鸣》2012年第11期。

[15] 李宗刚：《民国教育体制与中国现代文学》，中国社会科学出版社2021年版，第222页。

[16] 李宗刚：《现代教育与鲁迅的文学世界》，人民出版社2020年版，第127页。

[17] 李宗刚：《民国教育体制与中国现代文学》，中国社会科学出版社2021年版，第303页。

[18] 《大学教员资格条例》，《大学院公报》1928年第1期。

[19] 朱德发：《中国五四文学史》，山东文艺出版社1984年版，第4页。

[20] 李宗刚：《现代教育与鲁迅的文学世界》，人民出版社2020年版，第20-21页。

[21] 刘子凌：《民国大学里的新文学教育实践及其限度——以杨振声为中心》，《东岳论丛》2019年第1期。

[22] 李宗刚：《现代教育与鲁迅的文学世界》，人民出版社2020年版，第153页。

[23] 李怡：《文史对话与中国现当代文学研究》，《中国社会科学》2016年第3期。

[24] 李宗刚：《民国教育体制与中国现代文学》，中国社会科学出版社2021年版，第40页。

[25] 《对四川省中等以上学校校长主任训词》（1939年2月23日），《中等学校训育法令汇编》，四川省教育厅1940年12月编印，第230页。

[26] 转引自李公亮：《大后方的大学教育》，《中国青年》1940年第2卷第9期。

[27] 魏建：《郭沫若“两极评价”的再思考》，《山东师范大学学报（人文社会科学版）》2012年第6期。

[28] 韩琛：《“民国机制”与“延安道路”——中国现代文学史研究的范式冲突》，《文学评论》2013年第6期。

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