【作者简介】汤夺先，安徽大学社会与政治学院、安徽省铸牢中华民族共同体意识研究基地教授，博士生导师，博士。
【基金项目】国家社会科学基金重点项目“长三角地区少数民族人口流动与民族交往交流交融研究”（21AMZ005）、合肥市哲学社会科学规划项目“中部城市少数民族流动人口随迁子女交往交流交融研究”（HFSKQN202319）、安徽省高校发展专项学科奖补（社会学）研究生科研创新项目“小学铸牢中华民族共同体意识教育的机制研究”（SZCXSHB202302）阶段成果。
【摘要】铸牢中华民族共同体意识是新时代党的民族工作的主线和战略性任务。小学教育作为独特的铸牢中华民族共同体意识教育剧场，为个体生命活动提供了多元的角色体验和特殊的表演情境。基于合肥市CH小学的田野调查资料，从“舞台设置”“训练专家”和个体呈现的拟剧论视角着手，分析小学教育情境中的印象管理，构建以认知拓展为基础、角色认同为推动力、意识转化为目的的教育实践机制。遵循小学生认知发展规律，通过增进对外群体的了解，去除神秘化；强化共有的社会角色，协调身份归属；外化于行，呈现理想型形象。三者形成一个循序渐进、联动共生的有机整体，推动学校民族团结进步教育高质量发展。
【关键词】铸牢中华民族共同体意识；拟剧论；小学教育
铸牢中华民族共同体意识已经成为新时代党的民族工作的“纲”，且逐渐从政治政策导向走向实践路径，并成为学界探讨的热点议题。2022年，党的二十大报告明确指出，“以铸牢中华民族共同体意识为主线......全面推进民族团结进步事业”。在大流动、大融居的新时代背景下，各民族学生在学校场域中发生频繁的交往交流，“民族”因素在教育过程中的影响不容忽视。2021年，在第五次中央民族工作会议上提出 “要构建铸牢中华民族共同体意识宣传教育常态化机制，纳入干部教育、党员教育、国民教育体系，搞好社会宣传教育。”这对铸牢中华民族共同体意识的教育工作提出了新要求，就学校教育特别是小学教育而言，这一要求既是机遇也是挑战。小学教育是孩子学习的启蒙阶段，是树立正确价值观的奠基工程，其民族团结进步教育更是社会主义意识形态建设的根基，是新时代铸牢中华民族共同体意识的孵化园。因此，小学教育作为实施中华民族共同体教育的重要阵地，应顺应时代特征，担负起立德树人的重大使命。充分运用好这一特定的教育场域，从小学生这一特殊年龄段群体的认知规律入手，将中华民族共同体意识教育融入小学教育体系，引导小学生树立正确的国家观、文化观、民族观、价值观，这对探寻小学教育实践中构建中华民族共同体意识宣传教育常态化机制具有积极意义。当前，学界围绕“铸牢中华民族共同体意识”开展深入研究，取得了丰硕成果，主要从理论基础、历史逻辑、实践探索三个层次进行分析。在理论基础研究上主要集中于对其概念和内涵的解析；在历史逻辑研究上梳理其思想形成和发展的脉络；在实践维度研究上从宏观和微观的角度探寻实现路径和机制。随着研究范围的进一步拓展，学界认识到教育系统在铸牢中华民族共同体意识中的重要价值，前人研究成果从不同的学科进行多维度的探索，研究场域以学校教育为主。研究者普遍认为针对不同阶段的学生需要进行分阶段、侧重性的教育教学活动，并基于此将培育学生中华民族共同体意识的教育层次分为学前教育、义务教育和高校教育。在学前教育阶段，探讨幼儿园在民族团结教育中的功能，分析学前儿童在认知、情感和意志行动上的发展特征，选择针对性的教育策略。在高校教育阶段，青觉认为存在一个从认知、情感、人格形塑的递进过程，三者共生、叠加与递进推动着高校大学生中华民族共同体意识的不断深入与提升。李卫英、李文钰、海路、杨胜才、赵心愚等人在对大学生铸牢中华民族共同体意识教育路径的探讨中，提出加强高校德育空间建设，坚持重在平时、重在交心、重在行动、重在基层，以课堂教育为主渠道，开展多形式、多渠道的铸牢中华民族共同体意识教育活动。在义务教育阶段的相关研究中，学者多将中学与小学并置在一起。普丽春、袁同凯等人瑏瑤结合相关教育的现实需求，从教育目标、内容、方法及教学评价上提出建议，认为要从学校德育工作、教育教学体系、教育场域、教育思维等途径，不断调整并改进中小学教育模式，使学校教育成为培育中华民族共同体意识的推动力量。就小学这一场域而言，王坤等人借助具身认知理论分析框架，提出小学生身体的可感知性、学习情境的可体认性、教学组织主体间性的互动生成的中华民族共同体意识认知特征。赵欣怡等人以小学教材为渗透载体，深度挖掘其中蕴含的情感、记忆和思维，创设情境培育中华民族共同体意识。总体而言，研究者对“铸牢中华民族共同体意识教育”的研究不断深化，取得了丰硕成果。通过对已有成果梳理发现，其研究逐渐聚焦在实践维度上，也就是“如何铸牢”，即推进新时代中华民族共同体意识的具体化、实践化、形象化及落地化，但对实践样本的学理性分析和反思不足，且从中小学教育特别是从小学教育角度探索培育中华民族共同体意识的成果较少。鉴于此，本文拟从小学场域中小学生铸牢中华民族共同体意识的教育实践样本出发，借助拟剧论进行深入研究。2021年5月始，笔者以合肥市CH小学为中心进行田野调查，获得大量“中华民族共同体意识教育”相关的一手资料。该小学所在县区于2021年获评为全国民族团结进步示范区，当地创新打造的合肥市红石榴民族文化交流中心项目于2022年获评全国民族团结进步创建重点扶持项目。CH小学作为红石榴民族文化交流中心的4个分中心之一，是民族团结进步创建的重要教育载体，截至2021年5月，该校学生共有1500余人，其中少数民族学生共有29人，包括满族、回族、壮族、彝族、土家族、侗族、蒙古族、维吾尔族，为使该校小学生铸牢中华民族共同体意识，学校开展了丰富多样的民族团结活动和特色教学方式。因此，基于合肥市CH小学的中华民族共同体意识教育实践，以拟剧论为理论分析框架，探讨小学教育情境中“中华民族共同体”的理想化形象构建。二、小学生铸牢中华民族共同体意识教育的拟剧论解释维度拟剧论作为分析日常生活中微观互动现象的研究工具，由美国社会学家欧文·戈夫曼提出。这一理论创造性地引入戏剧理论和戏剧表演的术语，认为个体或群体在日常生活的互动过程中塑造、维持自我形象或他人所期待的形象。学校剧场功用契合教育生活的现实样态，是学生成长过程中尤为重要的时空场域和特殊情境，其校园建设、课程设计、教学方式等为学生自我呈现创设了良好的文化氛围和德育环境，蕴含着丰富的育人价值。在学校特别是在小学进行中华民族共同体意识教育是一项系统且复杂的工程，我们需要处理好整体性和层次性的关系。从整体上发现拟剧论在学校剧场中“印象管理”逻辑与小学育人逻辑呈现出高度契合，可以借助拟剧论来探寻小学教育系统中的铸牢中华民族共同体意识教育的常态化机制；从层次性上看，小学生正处于世界观、人生观和价值观启蒙的关键期，正是对国家、民族等抽象概念的感知阶段，对“中华民族”“共同体”等角色的形塑和重构具有独特之处，戈夫曼的拟剧论为小学生铸牢中华民族共同体意识教育的细致研究提供了理论阐释。学界对中华民族共同体意识的研究大致可分为认同视角、本体和意识视角两种具有代表性的视角，前一种是当前研究的主流观点，有研究者认为文化认同是最深层次的认同，所以中华民族共同体意识的核心是对多元一体文化的历史认知和情感认知，有学者进而指出中华民族还是一个政治共同体。后一种本体与意识的视角研究以严庆为主要代表，从辩证唯物主义原理中意识与存在的关系来研究中华民族共同体意识，“这种意识是不以人的意志为转移的，进而能够在心理上自觉认同、主动归属于这一共同体。”中华民族共同体教育不仅是顺应社会规范的一种体现，也是不断形塑人格的过程。学校铸牢中华民族共同体意识教育的实质是使其内化为各民族学生的价值观念，外化为自觉的行为实践，推动受教育者由认知到情感进而转化为行动的内在动力。也就是各民族学生通过课程学习、社会交往、行为养成等方式，将社会意识转化为个体意识，再用观念指导其在物质世界的行为方式。铸牢中华民族共同体意识究其根本还是在说民族认同，也即是各民族群众对“中华民族”身份的认同，关注行动者与其角色之间的认知、塑造、协调、重构等问题。欧文·戈夫曼将特定情境下的角色扮演定义为一种行动者在前台的表演活动。一方面，人们拥有相互依存的自我观，依赖于社会训导生成整体印象，产生相应的社会化期望从而采取相应的行为，使得表演通常具有一种稳定性，称为“表达一致”。另一方面，人们往往需要在特定的交往情境中，通过表演积极地呈现出与社会规范和价值之间的恰当关系。但是这些情境并不是一成不变的，随着参与者、观众、舞台的不同，个体必须时刻进行印象整理，知道特定的情境里应关注什么、对哪些事物应保持敏感，以及采取何种姿态最为适宜，甚至涉及到参与者之间的“共谋”或是“运作一致”。由此可以看出，学校铸牢中华民族共同体意识的实践逻辑与拟剧论的“印象管理”具有契合之处，借助拟剧论解释中华民族共同体意识教育机制，能深化各民族学生对中华民族共同体意识的体验和认识，检验和调节各民族学生的认知偏差，指明铸牢中华民族共同体意识教育发展的方向。学校铸牢中华民族共同体意识教育的实践要根据学生的身心发展规律，结合铸牢中华民族共同体意识的育人逻辑，积极探索教育教学方法，不断提高教育的实效性。小学生正处于人生发展的童年期，尚未形成独立的人格和思想，可塑性极强。且孩童的现在和将来是一个连续性过程，所受的教育和熏陶将会影响其一生，是个体核心价值观培育和养成最为关键的时期。小学教育作为基础教育的起点，担负着对求知期儿童启蒙、初步引导与塑造的责任。依据皮亚杰的认知发展理论，这个时期的孩童认知、辨别、思考的能力都开始有了很大的发展，但是他们的各种能力尚未成熟，以直观形象思维为主。因此，培育小学生的中华民族共同体意识，必须基于对小学教育特点的整体性把握，将抽象理论话语转向具体的生活话语，以象征教育为主要手段，从小学生的日常生活出发，初步感知各民族共享的中华民族形象和中华文化符号，初步树立“手足相亲、守望相助”的民族团结一家亲意识。戈夫曼指出，表演者以自我为核心的认知语境，在内外部环境的刺激下塑造人性化自我与社会化自我的表征，表演者可以是个体也可以是群体，其形塑具有个性化和整体化特点。首先，每个人的自我都是一个复杂和独特的系统，不可能有完全相同的形象表征；其次，个体的自我又由外部语境所构建，在同一语境下个体对所感知到的信息源进行加工和重组，创建出一个对个体有意义又拥有特定社会语境的整体系统，在这种系统下的群体有其在场整体性的特点。也就是说，每个学生在成长过程中会呈现出不同的个体形象，也会在学校教育系统下呈现出共同的群体形象特征。学校铸牢中华民族共同体意识教育可分为学前、初等、中等和高等教育阶段，随着教育阶段的变化，各民族学生感知、体验与协调不同教育情境的信息的能力会有所提升，由浅入深、循序渐进、螺旋上升地完成自我形象的建构。在初等教育阶段，以符号为媒介增强小学生对共同体意识的理解力，将中华民族共同体意识的种子撒在小学生心中，逐步由符号认知到角色认同最终走向意识的内外转化。学校是学生文化习得和社会交往的教育剧场，不仅具有个体呈现的媒介，还具有校园生活铸就的特定呈现情境。学生个体通过与同学、教师和学校管理者等其他参与者之间的互动，形塑自我形象或他人眼中的形象，与此同时，学校剧场依托个体或群体间的互动，产生一种整体性的剧班印象。合肥市CH小学从2018年开始招收所在辖区少数民族流动人口适龄儿童以来，已接收多名少数民族学生，其在教学方式和教学理念上为新时代民族团结进步教育、中华民族共同体意识教育搭建融合舞台，是一所重视民族工作的典型学校，受到社区居民及少数民族群众的称赞，为政府开展相关民族工作提供资源，形成了良好的社会效应。我们可以从舞台设置、服务专家及个体呈现三方着手，从各民族学生在学校剧场的就学和交往交流过程中，探求学校是如何形成“观众”眼中民族团结进步教育示范的总体印象。社会流动的频繁、网络技术的发展和获取信息的便利，使得人与人之间的间隙越来越小，前台和后台之间的“界”墙难以有明显的区分，两者在特定的时空下相互转化。我们以学校为舞台，将学校呈现在“观众”面前的一切活动称为前台，在这里可以公开地展现其精心营造的印象。而在后台，是对前台所呈现的这些表演进行的有效设置和控制。戈夫曼指出，“舞台设置”是人们进行表演时的布景和道具等背景设计，换句话说，“舞台设置”可以用来指称表达性装备的场景部分。根据其具有的功能区分为“外表”和“举止”两部分，将学生置于学校这一特定的“舞台设置”中去呈现出其身份角色。“外表”属于静态的舞台设置，不仅能够呈现出个体的社会身份，还会表达出其当时所处的形象状态。有一些“外表符号”对个体而言是相对固定的，如个别少数民族独特的面貌特征，并不会因情境的变化而变化；还有一些“文化符号”则是相对易变的，如服饰在表演中会随时随地发生改变。我们能够从一些固定不变的外表符号中知晓其民族身份，但是在学校区域内，学生以学生身份出现在“观众”面前，校服成为其统一的服饰符号。校服具有社会属性、教育属性、标志属性、穿着属性等多重属性，统一的着装能够使学生建立归属感和认同感，在铸牢中华民族共同体意识教育场域中呈现出具体化的共有符号。“举止”是一种动态的舞台设置，我们从中知晓表演者在情境中要扮演的角色。因而，学校区域中特定的仪式活动，如学校的升旗仪式，是由国旗、国歌、红领巾与校服等多个共有象征符号形成的聚合体，是各种符号进行互动、表演和言说的过程。这种“共同符号”的产生与使用，能够在学生意识中形成中华民族共同体的隐喻。少先队活动也是如此。2019年6月，CH小学一年级（3）班少数民族学生MNR作为少先队新队员代表，用流利的普通话在操场中央、在国旗下庄严宣誓：“时刻准备为共产主义事业贡献力量！”这些仪式活动是具有特殊时空意义的文化集结点，当学生们瞻仰国旗升起，齐唱国歌时，他们感受到的是国家的力量，从而在头脑中建立起对国家的想象图像，此时他们站在国旗下，其身份同属于中华儿女。仪式具有社会性，其中每个符号都具有深刻的象征意义，对培养小学生的国家意识、民族自豪感等发挥着重要作用。在上述时空中，小学生的角色定位是“学生”，是“中华儿女”，而不是不同的“民族”身份。小学生在学校情境铸就的舞台设置中互动交流，凝聚产生中华民族共同体的集体意识。学校所展现出来的前台印象是一种集体表象，随着它的反馈效应逐渐变得固定化，后台也将不断形塑这一集体意识的载体，消除民族因素带来的群体边界，在小学生心中构建“学校共同体”。“担任这类角色的个体任务非常复杂：要教会表演者如何建立良好的印象，同时又承担着担任未来的观众的角色、并用惩罚来表明不适当行为的后果。”戈夫曼将这类角色归为不协调角色的“训练专家”，表演者个体在其面前难以维持现有的自我印象。在学校区域中这类专家角色特指教师群体，表演者个体和训练专家处于同一剧场，不再是所说的不协调角色，而是表演中的参与者，是中华民族共同体意识教育的传播者、讲授者及铸魂者。从学校特定场域中训练专家和表演者个体之间的互动关系来看，训练专家处于权利本位。在学校铸牢中华民族共同体意识教育过程中，教师需要在异质个体进入剧班时担任引路人角色。由于历史、生活习俗、环境、语言等方面的差异，构成各民族不同的文化特征，少数民族学生在尚未接触之前就会产生一定的心理距离。教师的主动引荐能够提升少数民族学生的幸福感、安全感、认同感，从而有助于其心态的调整和适应。在少数民族学生初入班级时，CH小学的教师主动承担引路人角色，与班里的学生一起以非常正式的方式欢迎少数民族学生，帮助少数民族学生快速融入班集体。“刚来的时候，小姑娘（新同学）确实挺不好意思的，第一天的班会课，我们就隆重介绍和欢迎了她，还让一个画画比较好的孩子画了两幅画送给她，同学们以非常热烈的形式欢迎她。然后我想的是我们班级自己的同学先主动一点，就安排她跟班长坐在一起。因为班长平时管理班级很多事务，他是非常积极主动的，老师说的内容或者作业也比较清楚，能够及时地跟她解释清楚。教师需要帮助学生建立良好的印象，包括指导学生顺利完成学业目标和促进各民族交往交流交融。一些少数民族学生由于原先接受到的基础教育和所处的生活环境不同，学习能力、学习适应性以及学习方式在同辈群体间呈现出相对弱势地位。因而，存在着部分少数民族学生不能有效地参与到校园生活中而被集体边缘化情况，这种“半融入”的体验会给少数民族学生心理上带来身份认同低、身心异位的融入困境。教师针对此类情况采取关注性管理措施，一方面，重视少数民族学生的课堂表现和学习能力，及时给予鼓励、指导和反馈，帮助他们提升学习成绩，建立自信心。另一方面，教师在面对学生存在的特有生活惯习时，积极与学生沟通，既照顾到了学生行为的统一性，又考虑到学生文化的特殊性。“我们配有专门的牛奶合作公司，出于对学生身体健康发育的考虑，每个班级统一订购牛奶，在课间配送到每位学生手里。但是考虑到少数民族小朋友自身的民族文化特性，在饮食习惯上和其他民族小朋友有差异，我就专门去和小朋友沟通，如果不能跟班级里的同学一起订购牛奶，可以每天从家中带牛奶过来，天气比较冷的时候，放在办公室内，热好了再给小朋友。”与此同时，训练专家了解并尊重不同民族文化的历史渊源，充分照顾到每一位学生的身心发展，在个体间的互动链中起到“拨乱反正”的关键性作用。一些少数民族学生初入新环境，尚未习得、掌握新环境的规约和行为准则，在与其他同学相处过程中不免会发生摩擦和不规范的行为，如在未经他人同意的情况下随意使用他人的文具，或扰乱课堂、过度玩闹等情况，产生了“不良”印象。教师及时了解情况后，为学生普及行为规范、养成好习惯等教育，消除学生之间的误解，推动学生之间的深度交往和全面交流。“班里之前发生过少数民族小朋友未经他人同意，随意使用其他同学文具的情况，其他同学告诉我，她是‘小偷’。这是一件很严重的事情，我在了解情况后发现，这位少数民族小朋友其实不是想偷东西，她可能是对这个东西很好奇，而且很多我们已经习惯的意识，她还没有养成。随后我就向同学们解释了这件事，因为如果老师都说她是小偷，其他同学们就会给他贴标签，这样不利于少数民族小朋友在这个环境的学习交往。我也跟少数民族小朋友表示，下次在用其他小朋友的东西之前，要征求别人的同意。”教师对学生的社会心理发展有着显著的影响，教师的态度、行为和教学方式对中华民族共同体意识教育非常重要。教师在熟悉新环境、提升学习能力、掌握新规范、融合教学方面，带领各民族学生了解自己、知悉他人，在各民族学生交往交流过程中共筑精神家园。如此，通过学校教育，一种群体认同便会在其内部确定下来，“多元一体”民族意识成为学校形象内化的价值意向。在学校剧场中，学生群体是表演者主体，是维持同一特定情境定义过程中相互依赖、相互合作的同伴，即便有成员超越了非正式约束的范围，破坏到他们正在共同维持的学校印象，他仍然是剧班的组成部分。主流群体与所处剧场的长期默契配合形成熟练表演，而初入异质场域中的少数民族学生往往会成为剧班印象维持的威胁者，他们的自我呈现面临着巨大的挑战。但就如前文所述，两者同为学校情境下的表演者，在中华民族共同体意识教育舞台上是双向主体的共同铸牢，不局限在少数民族群体中的培育，主流群体对中华民族、民族共同体意识的认识也不可忽视。在调研中询问是否经常和同民族学生交流时，有少数民族学生表示并不愿意和刚转学过来的同民族学生一起玩耍，认为其行为习惯“不好”，会被其他同学误会他们是“一样的人”。“我不经常跟他们（刚转学进来的同民族学生）一起玩，我有自己的朋友。而且我听其他人说她（同年转来一年级的少数民族学生）打人，我不和她玩，如果我跟她玩了，其他人会以为我也喜欢打人，我不喜欢打人的。”可以看出，表演者将互动对象的形象当作自我的照印，也就是“物以类聚，人以群分”。当个体在他人面前呈现自己时，他的表演总是倾向于迎合并体现那些在社会中得到认可的价值，将那些不符合标准的行为隐藏起来或改变，期望为剧班其他成员或观众呈现出理想印象。库利认为，个人通过与他人的社会互动，以他人的评价、态度等为反映自我的镜子来认识和把握自己。学校剧场中充满了各类鲜活的角色，于学生而言，其在自我与同学、教师及其他管理者等参与者的互动中塑造角色形象。合肥市CH小学把课程学习、主题班会、民族团结进步教育三者有机融合在一起，引导学生进行深入的交往交流。如一年级八班在学习“我想去看看”这篇课文时组织了一场主题班会，让汉族学生介绍汉族文化，如四书五经等，或者不太熟悉的一些地标建筑和传统文化，让少数民族学生身着民族服装，介绍民族传统节日、美食和自然美景。寓教于乐的互动方式使得学生了解中华民族文化的多样性和交融性，强化小学生中华儿女的角色认知。可以看出，各民族学生同属于学校剧场，必须合作配合才能在观众面前维持特定的情境定义。因此，学校教育过程中存在着一种相互依赖的契约，将各成员彼此联结起来，这种依赖性会超越学校剧场中的民族分界和结构性差异，从而为铸牢中华民族共同体意识提供一种内聚力的来源，而表演者个体在此层面上的自我呈现实际上也是对共同体价值意识的表达性复原和重申。小学教育作为传递社会意识和培育价值观念的重要阵地，将中华民族共同体意识教育融入学校日常教学体系，引导各民族学生树立正确的“三观”，不断增强“五个认同”。需要充分运用好小学这一特定的教育剧场，结合从认知认同、情感认同、内化认同到实践认同的铸牢层次，按照戈夫曼拟剧理论中认知拓展、角色认同及意识转化的三重“印象管理”维度，构建小学生铸牢中华民族共同体意识教育的实践机制。中华民族共同体意识作为一种意识形态，具有高度的抽象性，只有在认识到“中华民族共同体”实体的客观存在时，相应的情感和行动才有所可依。在实践维度上需要寻求适宜的载体将其具象化，将日常生活或文化形态中客观存在的一系列“共同体”符号进行整合和提炼，进一步加深存在于人们头脑中“中华民族”的主观印象。这是一种持续塑造的动态认知过程，通过中华民族共同体意识的知识表征认识共同体意识的本质属性。而意识的具象化需要认知的拓展，也就是说加深对外群体的了解，去除“神秘化”。2021年中央民族工作会议提出要以增进共同性、尊重和包容差异性作为改进民族工作的重要原则。首先，提炼中华各民族优秀文化符号，增进相互了解。新时代文化的传播速度和范围随着人口流动不断显著化，区域内不同文化间的碰撞和摩擦越来越频繁。铸牢中华民族共同体意识的首要任务就是增进共同体成员之间的相互了解，消除“污名化”和“刻板印象”。各民族群众以一种平等、尊重观念看待“他者”文化，正确认识各民族的优秀文化，展开深度的文化交流。其次，寻找中华民族共有的象征符号，强化“集体记忆”。作为一种集体认知，除了各民族的优秀传统文化外，还需要借助共有的象征符号，如地理符号、红色符号、历史符号、现代化建设符号等，让共同体成员更易于理解、体会、感知共同体的客观存在。法国社会学家哈布瓦赫认为集体记忆是“一个特定社会群体之成员共享往事的过程和结果”，正是依赖于象征符号的系统认知，才能够形成和强化中华民族集体记忆，才能在追溯民族的起源和历史流变中，维持各民族成员共有的中华民族意识。依据小学教育阶段学生的认知发展特点，要以课本知识促进铸牢中华民族共同体意识。学校教研室与教导处协作，将民族团结进步教材研究制度化，组织教师成立编导小组，负责民族团结进步教育的编排与撰写工作，形成一套系统的各民族共享的中华民族共同体意识知识和行为规范教材。以课外活动促进铸牢中华民族共同体意识，借助各类载体如少先队活动、文艺汇演、研学游、红色观摩、比赛等实现中华民族共同体意识的具象化转化，为各民族学生提供更易感知、体验、参与、交流、行动的教育实践，引导学生正确了解中华民族共同体的基本知识及历史渊源。各民族学生经历了意识的符号认知输入，接受客观信息并在头脑中进行加工处理，从而获得并深化中华民族共同体意识的个体认识或印象。此外，还需要全体班子成员的默契配合，“观众”在观看剧班呈现其表演时会进行回应性的表演。因此，注重增强各民族学生对中华民族共同体认知的同时，也需重视学校剧班的其他参与成员及“观众”特别是教师和学生家长的认知广度和深度。现代社会中每个个体都是多重身份的集合体，身份是个体在社会情境中与他人互动的基础，同时也对个体的自我建构产生深度影响。按照社会认同理论，身份特性与行动之间存在相互作用力，也存在着身份认同困境。一方面，个体面临着多种文化群体归属和多重身份的选择，身份认同变得复杂而模糊，导致认同结构失衡；另一方面，由于身份中某种因素如民族、地域、习俗等与他人的差异性，自动地以类区分内外群体。个体忽视其他身份关系，而放大并强化特定的一元身份，建构强烈的内群体认同，这种单一身份认同支配个体行为容易造成冲突与不适。作为一种社会角色，我们需要保持稳定的社会状态，不能简单地抛弃旧有的角色属性和角色关系，也不能排斥新的角色转化，需要在理性选择的基础上认识到身份的多元性。中华民族共同体意识的本质是以共同体内部各民族所认同的共同性为根基，在包容差异性的基础上达成意识层面的认同和共识，将内外群体构建为一个包摄水平更广的“共同内群体”，强化更具包容性的“我们”这一共有社会身份。在身份认同中存在过程性身份和目标性身份两种状态，中华民族共同体作为一种目标性身份，是身份认同的理想状态。铸牢中华民族共同体意识是过程性身份向目标身份的无限趋同过程，受到个体和社会因素的交织影响而处于不断变化中，一方面由主体自身建构，一方面由客观社会建构。小学教育阶段的学生的自我建构的能力较弱，主要依赖客观社会，学校在构建小学生中华民族共同体这一身份认同时发挥着重要作用。学校需关注学生身份认同的建构，重点帮助少数民族学生完成角色转变，突显各民族学生共有身份建构。做好开学第一课的工作，使少数民族学生感受到学校对其的关爱与重视，并快速融入到本地学校生活，也使学生间增进认识和感情。在日常教学过程中对部分学习能力较弱、成绩较差的少数民族学生提供专门的辅导，开展语言培训班强化其通用语言基础，并通过体验式教学增加学生对彼此文化的相互了解，降低群际偏见。将民族团结、中华民族、爱国主义等共同体元素充满学校的物理空间和精神生活，营造各民族学生“共建、共学、共乐”的校园氛围。铸牢中华民族共同体意识教育最终是要在他人心目中塑造一个民族关系的理想形象。学校基于认知发展规律，协调小学生的角色认同，将中华民族共同体放入特定的教育情境中，引起学生的精神共鸣，使其在受教育过程中形塑理想化人格。也就是将中华民族共同体意识根植于各民族学生的心灵身处，做到内化于心、外化于行。在这样的情况下，学生个体相信其所造成的认同印象就是唯一的现实，试图在他人面前维持中华民族共同体意识建构的标准形象，并以此思维方式行动。这种意识的外化会进一步造成一种集体呈现，学校的剧班立场得到确定。反过来，这又给予表演者和观众一种公开性提示，表演者能够明确自己所要扮演的是何种角色，“观众”组成的剧班能够与之产生“戏剧互动”，有利于将其转化为日常生活的自主意识，防止铸牢中华民族共同体意识的口号化、悬置化或空洞化，切实取得铸牢中华民族共同体意识理想的社会效应。新时代民族关系的理想化形象是中华民族共同体意识的外化，自觉地将个体主观映像转化为特定的行为，成为全体成员日常生活的显性意识，使各民族成员的行为与铸牢中华民族共同体意识的目标趋于一致。这需要教师在互动过程中不断地对学生进行引导和模塑，使其行为举止与他们所面对的社会的理解和期望相符合。因此，学校要建立民族团结进步教育育人团队，建立常态化的师资培训制度。如定期开展民族团结课题研讨比赛、民族文化知识系列主题班会、民族教育创新比赛等全校性民族团结进步教育科研活动，激发教师对民族工作的关注度和敏锐度。教师秉承开放、包容、平等的态度主动承担中华民族共同体意识教育的“训练专家”角色，为各民族学生提供一个理想形象的镜像，助推其共同体意识的价值建构和行为外化。铸牢中华民族共同体意识教育的主体是人，我们要以人为考察中心，探寻育人的内在逻辑。“教化-内化-固化-外化”的转化过程是学校育人的逻辑层次，在拟剧论分析框架中，中华民族共同体意识的外化状态是各民族学生追求的理想目标形象，学校铸牢中华民族共同体意识教育工作就是进行“印象管理”的过程。基于此，以学校为载体，为小学生铸牢中华民族共同体意识构建一种实践路向。即通过对小学教育特点的整体把握，以认知拓展为基础、身份认同为推动力、意识转化为目的，不断寻找和调整小学教育与中华民族共同体意识教育的最佳结合点，使学校铸牢中华民族共同体意识教育过程有形、受众有感、民族团结进步有效。我们需要注意的是拟剧论所提出的“前台”与“后台”之间存在着一种行为不一致的情况，表演者会采取掩饰、隐瞒和伪装实践等方式，为了某种原因或目的做出“临时妥协”。但在铸牢中华民族共同体意识教育机制中，追寻的理想化形象是长久以来就存在于中国全体人民心中，并不是杜撰或者强加给个体或群体的。学校对此进行印象管理的前台和后台是指互动过程中对合作行为的界别，如戏剧表演者在上场前在后台整理妆容、穿戴服装、导演控场等一系列不展现在前台的准备工作，这与拟剧论中后台掩盖了一些“真相”及其行为具有虚饰性等存在差异。此外，个体在扮演身份角色时会出现两种极端状态。一种是“虔信者”，完全认同身份角色，相信自己所呈现的印象；另一种是“玩世不恭者”，其并不完全认同，只是呈现他所认为的理想印象。然而，现实情况下人们的意识并不是固定不变的，总是处在“玩世不恭”与“虔信”之间来回的自然动态。各民族学生在学校场域中的自我呈现，一方面可能是处于中华民族共同体意识的深入浸润之中，另一方面也可能是基于个人或集体利益而呈现出其自认为的理想印象，但这都不会抹除学校教育系统所做出的努力。学校铸牢中华民族共同意识教育的指向就是为学生提供正确的方向，把中华民族共同体意识外化的理想化形象当作最终的目标追求，强化他们作为中华女儿对国家和中华民族共同体的归属感与认同感，避免出现角色失调。
文章刊于《云南民族大学学报（哲学社会科学版）》2023年第4期。篇幅限制，注释从略。若需引用，请查阅原文。
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