复合与转化 ：大学生短期支教动机研究

摘 要

大学生短期支教是一种重要且特殊的青年志愿者活动，支教动机是贯穿其始终的关键因素。通过聚焦大学生短期支教过程中的动机，依据扎根理论对 29 名大学生短期支教志愿者进行深度访谈，并对访谈文本进行编码分析，得出如下结论：第一，大学生短期支教活动复合存在着责任型、发展型和体验型三种主要动机；第二，在支教过程中，这三种动机类型动态呈现出多元复合与动态转化的特征，其转化过程集中体现为“责任转向”，即从其他两类动机向责任型动机的转向；第三，支教动机“责任转向”的转化机制包括支教过程中师生互动的“互动机制”与支教过程中外部支持的“保障机制”。

关键词

大学生；短期支教；支教动机；志愿服务

一、问题的提出与文献综述

短期支教是大学机构服务社会的重要措施，也是青年大学生群体服务社会的重要志愿渠道。其主体一般是高校在读学生，活动形式主要是以支教类社团为单位，开展定期的日常支教或寒暑假期支教，发端可追溯至 1995 年暑期由国家教委、共青团中央、全国学联联合发起的“‘95’中国大中学生志愿者扫盲与科技文化服务行动”（王瑞，2009）。短期支教因其时间短、灵活性高、难度低等特点广受大学生尤其是师范生群体的青睐，成为他们参加志愿活动的重要渠道和参与支教活动的主要类型。

国内目前专门针对“大学生支教”或“短期支教”的相关研究，多聚焦于支教活动的现状描摹、问题分析与改进策略。例如，孙婧（2011）探讨了大学生短期支教的动因及其弊端，继而提出构建大学生支教长效机制的对策。罗婧和王天夫（2012）关注到志愿活动人员流失、项目中断等现实问题，进而基于实证数据，考察了支教参与者志愿意愿持续性， 以及支教项目持续性的影响因素。张健（2014）结合问卷调查结果对大学生短期支教的现状与问题进行具体分析，并给出了改善支教行为的相应对策。最新的文献也分别集中于支教动员机制研究和基于现状分析的可持续对策研究（王建民、何鹏，2023 ；聂均容，2023）。此类文献基本遵循“现状—问题—对策”的分析逻辑，一则侧重于强调短期支教活动在现实情境中的不完善性， 未能对支教活动的内在属性与价值做出全面、客观的剖析；二则未能深刻把握“支教动机”在规范支教行为、完善支教活动中的关键作用。志愿活动领域的相关研究已经表明，个体的志愿动机直接影响着其志愿行为（侯志军等，2014），是产生、维系及持续推进志愿行为的重要影响因素，因此，对志愿动机的深入探究有助于更加深入地理解志愿行为（吕晓俊，2012）。相应地，“支教动机”作为“志愿动机”的一种特殊类型，应当成为大学生短期支教问题域下的重要研究主题。若忽略对“支教动机”的深入探究，上述文献则无法解释其自身所需要回答的问题。

然而，既有研究对“支教动机”的理论探讨有所不足。主要表现为以下几点：第一，部分研究囿于“现状—问题—对策”的研究进路，仅仅将“支教动机”作为支教实践中现存问题的一个维度，对其进行基于价值判断的批评。如张园晓（2019）指出，部分学校机构或社团仅仅是“为了支教而支教”，缺乏社会责任感的大学生志愿者会恶化支教风气，阻碍教育扶贫工程的推进。龚莉红、陈筱铓（2014）研究发现，大学生支教的功利性目的较强，不利于科学支教行为的开展。第二，部分研究尝试对支教动机的类型做专门探讨，如许颖嘉（2013）通过问卷调查发现“体验生活、增加经历、磨炼意志”是师范生短期支教的首要动机。但该研究结果一则局限于量化研究方法的预设性归纳，缺乏生成性的动机呈现；二则局限于静态的动机类型划分，未能揭示出支教动机的动态性。

事实上，在“志愿动机”的研究领域已经有学者指出，个体参与志愿活动的动机不是静态不变的，而是处于变动之中（吴鲁平，2007）。一项关于青年志愿者利他动机的研究也曾关注到志愿者动机的动态变化趋势，指出随着卷入时间的增加和程度的加深，志愿者的利他动机表现出“由外源到内源”的发展转化（景晓娟，2010）。近年来，罗婧（2019）的一项研究将“志愿动机”研究领域的上述发现用于对“支教动机”的分析，从过程视角出发考察青年支教志愿者动机，并将其界定为在志愿活动逐步展开中“形成、分化和被满足”的一个复杂的动态过程。该研究对作为经验概念的“支教动机”进行了较为深入的理论化探讨，但限于问卷调查与量化分析的方法，研究侧重于分析志愿动机分化与满足的影响因素，对其所揭示的“形成、分化和被满足的复杂动态过程”的过程性分析与实质性揭示不足。此外，该研究虽然引入了“模糊—明确”的分化框架，但同时沿用了志愿动机研究领域主流的“利他—利己”框架作为对“明确动机”的分类，故未能超越该框架所预设的二元结构划分，也难以凸显作为经验概念的“支教动机”区别于作为理论概念的“志愿动机”的特殊性。

基于此，本研究聚焦大学生短期支教的动机问题，试图回答：大学生短期支教的动机呈现出哪几种主要类型？这些动机类型在支教过程中呈现出怎样的动态变化？这一变化模式背后的形成机制如何？首先，结合 Clary（1996）对“志愿动机”的阐释，同时参考《心理学大辞典（上）》对“动机”的界定（林崇德等，2003），本研究将“支教动机”界定为贯穿短期支教过程始终的心理层面的驱动力。它既是激发大学生参与短期支教的出发点，又动态维持着支教的全过程，更是影响了大学生的持续支教意愿。这一界定实则凸显了支教动机所内含的“过程性”与“动态性”。其次，考虑到已有研究暂时无法提供一套成熟的支教动机分类模型，本研究选择了扎根理论的方法对支教动机的经验类型做探索性研究，同时基于动态性视角对支教动机进行过程性分析，揭示出大学生短期支教活动过程中志愿动机的“复合与转化”，以期推动支教动机乃至志愿动机的研究范式从“静态的分类模型”向“动态的复合与转化模式”的转型。

二、研究方法与过程

本研究运用经典扎根理论的方法与程序展开调研（Glaser & Strauss，1967）。资料收集地点为北方的一所师范大学，该校是 6 所部属师范大学之一，以服务基础教育为办学特色，支教社团众多，支教氛围浓厚。资料收集主要分为两个阶段：第一阶段主要以便利原则为主，依托研究者的社会关系网络选择了 6 名参与过短期支教活动的本科生，以闲聊的形式进行非正式访谈；第二阶段根据预访谈结果设计了半结构式访谈提纲，从支教前、支教中和支教后三个时间维度出发，围绕受访者最近一次的支教经历对 29 名参与过短期支教的大学生志愿者进行了访谈。访谈对象的选择主要有三个考量：第一，综合性别、年级、支教次数、是否为公费师范生等客观因素进行分层目的性抽样，为研究问题提供最具代表性和最大信息量的研究对象（Patton，1990）；第二，明确告知志愿者研究目的、研究内容及访谈要求，充分尊重其个人意愿；第三， 基于信息饱和原则确定访谈样本量，直至无法提供新的信息。基于此，本研究实际访谈的 29 名访谈对象分别来自 13 个不同的支教社团，包括 7 名男生和 22 名女生，其中包括 13 名公费师范生，涵盖大二、大三、大四三个年级，其中 23 名志愿者有过一次支教经历，6名志愿者有两次及以上的支教经历（见表 1）。

编码过程遵循一致性原则，结果详见表 2。在开放式编码阶段，研究者首先对访谈文本逐句逐行地进行概念化命名，将相似的现象给予同样的名称（陈向明、王富伟，2021）。在这一过程中，研究者格外关注本土概念的提炼，它们是受访者在口头表达中“经常使用的、用来表达他们自己看世界的方式的概念”（陈向明，2000 ：284），如“顺便旅个游”（A03）、“支教的初心”（G02）等，进而形成数十个初始概念。其次，再将相同和相似的初始概念合并为类属，形成“社会责任”“教育情怀”“身份责任”等 9 个一级编码的初始范畴。在主轴式编码阶段，对上述初始范畴进一步归纳，最终形成“责任”“发展”与“体验”三个主范畴，这分别对应着大学生短期支教过程中志愿动机的三种主要类型。在核心编码阶段，研究者进一步寻找主范畴之间的内在逻辑关系，发现这三种动机类型在任意支教阶段的同一志愿者身上均可单一呈现或复合呈现， 同一志愿者所持有的单一或复合动机类型又会在支教的不同阶段呈现出一定的转化关系。由此，本研究将核心范畴确定为“大学生短期支教动机的复合与转化”，尝试将大部分研究结果囊括在一个比较宽泛的理论范围之内（陈向明，2000）。接下来，将结合访谈文本，分别围绕“多元复合”与“动态转化”做具体分析。

三、多元复合：

大学生短期支教的动机类型

（一）责任型动机：“这个事情特别神圣”

该动机类型以责任感作为激发和维持支教行为的主要驱动力。持有此类动机的志愿者更多地关注支教活动对支教地学生的积极影响，认为支教能够给当地的孩子或多或少带来帮助，即便只是“能让一部分孩子对所教学科有一点兴趣”（A03）或借此机会窥探到更为广阔的外部世界，并试图尽己所能为学生们创造更多的积极影响。

依据“责任”主范畴下属的三类初始范畴，可将责任型动机进一步归纳为两种情况。第一种情况是志愿者出于内源性的“社会责任”与“教育情怀”，充分认识到支教活动本身的社会价值所在，将支教视为一种兼具社会意义和教育意义的行动，愿意投身其中贡献自己的一份力量。这一社会责任感与教育情怀或与个人经历相关，或与重要的他人相关。前者例如受访者 L01 选择支教的原因之一便是自己出身农村，能够切身理解支教地学生的境况，希望以如今的学识与能力尽可能地回馈社会、回馈乡村教育。“但其实还有一个原因是后来我知道支教的地点是一个乡，是农村地区，因为我的小学就是在农村地区读的……在农村读小学给我留下了很深的印象，所以现在希望可以去农村小学，希望可以去帮助小孩。”（L01）

后者例如，受访者 K03 的初中物理老师曾与其分享自己的支教故事，由此在受访者内心营造了对支教的“神圣”印象，进而激励她在未来也坚定地投身于支教活动。“论动机目的的话，我初中的物理老师有过支教的经历，当时他给我们讲过一些关于他支教的故事。因为他当时在 ×× 地支教……在那儿教了一年。我觉得这个事情特别神圣。”（K03）第二种情况是某一类特定身份所附加的外源性责任影响了志愿者的支教行为，主要包括师范生、公费师范生和支教团工作人员这三种身份。对于师范生与公费师范生而言，投身于教育援助活动似乎是一种“义不容辞”或“理所应当”的责任。如 A01 表示：“对教学，对这次支教，我认为是作为一名公费师范生应尽的职责。”

（二）发展型动机：“它教会我们成长”

该动机类型以个人发展作为激发和维持支教行为的主要驱动力。持有此类动机的志愿者倾向于肯定支教活动对志愿者个人的积极意义，认为短期支教由于周期短的缘故，其“更多的意义可能是在个人这一方面”（A02）。持有该动机类型的志愿者较为笼统地将支教活动视作一次对自身综合素质的全面锻炼与提升的契机，并将支教视作大学生活中走向独立的一次历练，希望通过支教实现“自我成长”。如有受访者表示，希望在支教过程中“提升自我”（G02），认为支教活动“能教会我们成长”（A01）。

他们往往会在支教过程中积极应对各类挑战，有意争取各种锻炼机会。具体而言，依据“发展”主范畴下属的前两个初始范畴，该类动机又分为两种情况。一是志愿者出于个人兴趣或者师范生身份，将“教师”设定为职业规划中的主要选择，因而期待通过参与支教活动促进其未来的职业发展。一方面，志愿者期望借此机会亲临教学现场，感受真实的教学情境；另一方面，志愿者期望在支教过程中积累教学经验，提升教学技能。此外，还期望支教完成后获得实践证明与优秀支教志愿者证书，借此丰富简历内容，为就业竞争增添砝码。例如，“因为当时已经大三了，马上就要毕业了，而且也快要去找工作了，但是也没有特别多的机会能够看到一线的实际教学环境是怎么样的，也没有长时间单独接触过学生，所以就很想有这么一个单独和学生接触的机会”。（A02）

二是考虑到支教活动具备人际互动性强的特点，志愿者期待通过支教过程的师生互动、志愿者间的互动、志愿者与支教团工作人员间的互动等多种互动形式，增进自身的人际交流与沟通能力。如受访者 A01 表示，支教活动“能够教会我们如何与人相处”，受访者 K04 则表示支教活动在比较“实在”的方面“提升了自己的交际能力”。

（三）体验型动机：“这是一段全新的人生经历”

该动机类型以支教过程中所获得的不同特色的体验作为激发和维持支教行为的主要驱动力。出于对支教体验的积极寻求，或者出于对原本可能陷于“无聊”的假期生活的消极回避，这类志愿者倾向于将支教视为一次独特的人生体验，他们更关注支教的过程而非结果，更关注支教活动的内在价值而非外在价值，表达出对一段“全新的”“独特的”“难得的”人生经历的好奇与渴盼，并对支教过程及支教环境表现出更强的关注度与敏感性。例如，有被访者提道：“这绝对是人生的一个经历，跟不同的人在全新的地方，面对全新的学生，面对全新的不同的状况，不仅是对个人的历练，而且丰富了人生阅历，我觉得这很重要。”（A03）

支教地点独特的自然人文风貌、支教过程中层出不穷的突发且新奇的事件、教学过程中的师生互动、与志愿者同伴之间的友谊，这些或甘或苦的体验无一不满足了志愿者们对新鲜感的追求，丰富了志愿者们的阅历。如受访者 A03 将支教视作一次别样的旅行，借机体验支教地点的景色和风土人情，他表示“其实当时去支教地还有一个理由，就是我们要去感受焦裕禄同志的精神”。受访者 I01 也表达出类似的想法，“同时又能够到一个和自己平时所处的环境不太一样的地方， 去感受一下当地的风土人情”。又如受访者 L01，她对支教与教学活动本身表现出浓厚的兴趣与热情，并表示正是她在教学活动与师生互动的过程中所获得的愉悦体验， 自始至终地维持着她的支教行动：“但是在工作的时候我完全不觉得烦，我觉得很有趣，充满了期待去支教，在做事情的时候都是开开心心的……那 14 天，我一直很开心，没有任何顾虑，就是非常纯粹的开心，我也不知道自己开心啥……我从来没有那么开心过，就是那种每天笑得特别大声，发自内心的笑，我整整开心了 14 天。”（L01）

（四）三类支教动机的多元复合

美国明尼苏达大学学者 Snyder 和 Debono（1987）曾提出志愿者行为的“功能理论”（Functional Approach），强调了个体志愿者行为动机多元化的观点，即不同个体所表现出的相似行为或态度可能是为了满足不同的动机需求（胡俊等，2013）。本研究也表明，上述三类支教动机之间并非相互冲突的关系，而是多元复合的关系。

在群体层面， 短期支教志愿者的支教动机具有多元性，“责任”“发展”与“体验”这三类动机类型复合存在于这类群体之中。在个体层面，支教动机类型的复合性于共时维度和历时维度均有所体现。

从共时维度看，三类动机在任意支教阶段表现在任意单一个体上或单独体现或混合体现。依据吴鲁平（2008）针对志愿者动机的过往研究，前者可归纳为“单一结构模型”，其又可细分为“典型责任型”“典型发展型”和“典型体验型”三类；后者可归纳为“多元混合结构模型”，详细可分为“责任—发展混合型”“责任—体验混合型”“发展—体验混合型”“责任—发展—体验混合型”四类。同时， 支教动机虽是多元的，但也有主次之分（罗婧、王天夫，2012），故本研究在上述分类模型的基础上引入“主次”区分，将“多元混合结构模型”依据动机主次进一步划分为“责任（主）—发展—体验”混合型、“责任（主）—发展”混合型、“发展（主）—体验”混合型等。

据此，本研究归纳出不同支教阶段每名受访者动机类型的复合模式。以受访者 K04 为例，她表示，在选择报名参加支教时有“培养交际能力”的发展性考虑，但这是次要的，“主要还是自己想去那个地方”“我长大了还是想当一名教师，因为我特别喜欢小孩子，支教地又是比较偏远的地方，所以我想去看一看那种地方的小孩教育情况怎么样，看自己能不能帮助到他们。其实，我可能也没有帮助到他们什么，但是对那种地方有一种情怀，就是想去看一看”（K04）。此外，她还表现出一种与支教地的“小孩子”以及“有教师梦想的同学或者学长学姐”“玩在一起”的期待。可见，在支教正式开始前，K04的动机呈现出“责任（主）—发展—体验”的多元混合结构模型。

从历时维度看，三类动机在不同支教阶段呈现出一定的消长与转化关系。例如，支教前持有“典型发展型”动机的志愿者，其动机类型在支教过程中可能会增添“责任”或“体验”的附属成分，进而从原有的“单一结构模型”转化为“多元混合结构模型”。在这个意义上，支教动机的多元复合性也得以展现。同时，历时性层面的分析还暗示了支教动机的动态转化，后文将进一步展开论述。

四、动态转化：

大学生短期支教动机类型的转化模式及其

机制

（一）大学生短期支教动机类型的转化模式

笔者根据访谈提纲“支教前—支教中—支教后”的三重时间维度，对访谈资料进行了不同支教阶段的文本划分。在结合支教动机复合模式分类的基础上，本文确定了每名受访者在不同支教阶段的动机类型的复合模式及其变化，进而归纳出自始至终支教志愿者主导动机类型的变化模式（见表 3）。

研究结果显示，首先，9 名受访者（占 31%）的动机类型“基本稳定”，自始至终维持着同一种支教动机复合模式。其次，8 名受访者（占 28%）的动机类型“相对稳定”，自始至终维持着同一类型的主导动机，但在支教中后期增添了其他两种类型的附属动机成分。值得注意的是，其中维持“责任”主导的 3 名受访者中有 1 名受访者的“责任”动机成分在支教中后期得到显著增强（C02）。维持“发展”主导的 5 名受访者的动机类型在支教中后期均混合了或增添了“责任”的成分。再次，11 名受访者（占38%）的主导动机类型发生了“责任转向”，即主导动机类型从“体验”或“发展”转向“责任”。最后，1 名受访者（占 3%）的主导动机类型从“责任”转向“体验”，其动机从最初的责任感逐渐转化为与同伴、学生相处所带来的积极体验。

进一步分析可知，一方面，“责任”“发展”与“体验”这三种支教动机的基本类型在整个支教过程中呈现出一定的动态转化关系。如表 4 所示，这一动态转化在理论上将呈现出 6 种应然模式。

其中，“发展→责任”“体验→责任”“责任→体验”这三类转化模式得到了访谈分析的明确支撑。“发展→体验”的转化在受访者 D01、M01 和 F01 身上有所体现，他们最初均持有“典型发展型动机”，后期则增添了“体验”的附属成分。此外，“责任→发展”“体验→发展”这两类“转向发展”的转化模式则未能在访谈数据中得以展现。这或许正反映出支教动机类型转化模式的另一方面，即“责任”“发展”与“体验”这三种动机类型的动态转化关系在经验层面表现出一定的倾向性。

事实上，除了“基本稳定”模式下的 9 名受访者始终保持着同种动机类型复合模式，在其余动机发生转变的 20 名受访者中，有 17 名受访者（占 85%）（即表格中标 * 的受访者）均呈现出“责任转向”的趋势，或是主导动机类型由“发展”或“体验”明确转变为“责任”，或是在支教中后期混合了或增添了“责任”的成分，或是“责任”成分在支教中后期得到显著增强。而主导动机类型一开始就是“责任”型的 9 名受访者，除了 1 名受访者向着体验型动机转化（且该受访者的“责任”动机在其复合模式中并未消失），其余 8 名受访者的主导动机类型均未曾发生改变。

以受访者 G05 为例。他是一名公费师范生，其职业规划是成为一名教师，因此希望“提前做好准备，了解一下自己，锻炼一下自己的技能”。于是，出于提前了解教师岗位、锻炼教师技能等以“发展”为核心的动机，受访者选择报名参与支教活动。但在支教过程中，受访者逐渐感知到学生从最初对支教的排斥到最后对教师依依不舍的心理变化过程， 师生间的关系也日益融洽。于是， 激发并维持受访者支教行为的驱动力逐渐转化为对学生的责任感。他表示：“一开始是想更好地了解教师这个岗位， 完善自己的教学技能，到后来变成还是想让孩子们有更多的收获。”在谈及支教后的感触时，他也认为“支教本身肯定是有意义的”，使他更多地认识到支教之于教育与社会的意义，这些都体现出受访者教育责任感与社会责任感的生发。可见， 受访者 G05 的主导动机类型实现了从“发展”向“责任”的转化。此外，唯一一名始终保持着“典型责任型动机”的受访者 A01，是拥有过两次支教经历的支教志愿者。第一次支教是出于“对教学比较好奇，所以才会去参加这样一个活动”，但在支教中后期“发现自己不仅是出于对教师教学的好奇心选择支教，而且还真心想要去帮助那些山区的孩子，所以才继续参加了 ×× 支教团的那次暑期支教活动”。A01 的支教动机在第一次的支教过程中便发生了“责任转向”，这促使她选择继续参与第二次支教活动，希望“能够通过自己的能力去帮助孩子们”。

可见，责任型动机呈现出一定的稳定性与不易转化特征，同时其他两种动机类型则呈现出向责任型动机转化的显著趋势，即短期支教过程中动机转化模式的倾向性集中表现为“责任转向”。由上述案例还可知，支教动机的“责任转向”增强了支教行为的持续性，提供了志愿精神的生长点。因此，下文将集中围绕“责任转向”这一转化模式的生成机制做进一步探究。

（二）大学生短期支教动机“责任转向”的转化机制

1. 互动机制：支教过程中的师生互动

在社会互动理论看来，从出生的那一刻起， 我们便开始了与他人在日常生活中的互动，由此形成了自己对世界的看法（Williams & Burden，2000）。该理论关注个体在互动中“自我概念”的形成和发展（顾玉军、马成乾，2011），认为社会并不是外在于人的某种客观存在的模式或制度体系，而是互动行为的模式化（贾冠杰，2013）。

据此，大学生短期支教活动本质上正是社会互动的一类模式，是作为“核心主体”的支教者与支教系统中的多方主体不断互动的过程。通过这种多方互动，支教者的动机、需求、价值观念、行为模式乃至互动模式都将发生一定程度的改变。其中，师生互动是短期支教活动中最基本的互动模式。支教者基于“责任”“发展”与“体验”这三类动机所组成的复合模式选择进入支教场域， 并在一系列课堂内外的师生互动过程中不断进行着“自我概念”的再塑与发展，进而影响了支教动机的转化。

研究发现，消极的师生互动不利于“责任转向”的发生。支教动机未发生“责任转向”的受访者，在提及“支教过程中影响自己想法的特别事件”时，往往会回忆起消极的师生互动经历。如受访者 H03 回忆起支教刚开始几天，“班上就发生了打架事件”，并表示这是“最让我有点消极的”。受访者E01 则在经历过消极互动后表示，“真正了解学生以后，会发现改变不了他们的任何行为习惯”。

积极的师生互动则易于促成“责任转向”的发生。动机发生“责任转向”的支教者，在提及“支教过程中影响自己想法的特别事件”时，几乎不约而同地回忆起积极的师生互动经历。其中，有两名志愿者将这些经历明确表述为“师生互动”：“其实就是师生的一种互动”（A03）；“这些都是师生之间比较良好的互动”（D03）。在这一过程中，支教者逐渐“嵌入”所在的支教场域，与学生之间建立起了更加深切的情感联结，完成了从作为“局外人”的大学生到作为“参与者”的支教教师的角色转换，进而实现了认知层面“自我概念”的丰富与更新，促成支教动机的“责任转向”。以受访者 A03 为例，他出于“体验（主）—发展”混合型动机决定参与支教，初见支教地的物理环境时甚至表示“当时我就觉得我是不是入了‘狼窝’”。但在课堂教学及课后的师生互动过程中， 很多学生在课堂上认真听课、专心记笔记，这让他感受到学生对教师的尊重。面对这些孩子，他也逐渐“愿意多讲一些”，多付出一些。最后，他概括出自己的动机变化，“我觉得我来是因为我有意愿，但是能坚持下来，是因为我有责任感”。

2. 保障机制：支教过程中的外部支持

支教者与其面对的学生共同构成了支教活动的教学系统。此外，支教者的背后还存在着一个庞大的支持系统。第一，制度支持。宏观上，国家、地方、高校以及各院系等多方主体提供的支教政策与制度是大学生短期支教活动得以开展的重要前提。微观上，各支教团的组织体制、规章制度也是周期性支教活动得以开展的必要基础。第二，资源支持。高校需要为支教团提供资金支持，支教地政府与学校也需要为支教团提供必备的教学物资与生活物资的支持，支教团的工作人员也需要为支教者提供各方面的保障，以保证支教教学活动的顺利进行。第三，情感支持。上述制度支持与资源支持一旦被支教者所觉知，便会在一定程度上转化为情感支持。此外，支教者彼此之间的积极互动也会提供情感上的支持。

研究发现，不够完善或存在漏洞的外部支持系统不利于“责任转向”的发生。支教动机未发生“责任转向”的受访者也都对支教过程中外部支持与保障的不足之处印象深刻。同时，他们所体会到的不充足的制度支持与资源支持或将进一步延伸为不充足的情感支持。

【制度支持不足】我们专业性不是很强，只上课，原本的打算是每天都要有一个主题，但是效果并不是很好，对时间的把握也非常不到位。我们的组织能力也比较差，导致运动会上出现了一些混乱的现象。（H03）

【制度支持不足】因为（支教团）换届的时候学姐可能就走了，有些人真的是没有经验，包括团长也没有经验，所以没有一个真正有支教经验的人来带教我们。（J01）

【资源支持不足】那里的设施不太齐全，购买这些东西又比较麻烦，所以限制了如音乐课或手工课等其他课的进行。（K01）

较为完善的外部支持系统则易于促成“责任转向”的发生。动机发生“责任转向”的支教者往往会强调外部支持，尤其是来自支教地学校或政府的外部支持。这类主体是支教场域中区别于支教者与支教地学生的第三方重要主体，同时也是有一定社会权威的官方主体。在外部支持的实施过程中，实际上促成了支教活动中的“第三方”从幕后到台前的正式“出场”。从这个意义上看，来自当地学校或政府的外部支持恰恰为志愿者们提供了一个除教师视角（自我视角）与学生视角之外的鲜明的“第三方”视角，一个更具宏观性、整体性和权威性的独特视角。透过这一视角，志愿者们将更加真切地感受到支教活动的家国与社会之维，进而能够反观“学生视角”，对支教地学生的生存境遇产生更为深切的体察，最终能够超越“自我视角”的局限性，自觉反思并改进微观视域下自我的支教行动，在师生互动的关系进程中突破“自我中心”，在对学生这一“他者”的关切中孕育出责任之心（顾红亮，2006）。

例如，受访者 C02 所在的支教组织受到了当地市政府的较高重视，收到了充足的生活物资。“我们在那儿支教的时候，因为是和 ×× 市团委合作的，所以他们也会来。不论是团委书记还是副书记，当时他们来我支教的学校时给我们带来了很多生活物资。我对此非常感动，我认为支教对自己的影响很大，加上国家和政府也挺重视支教的，感觉支教值得一直做下去。”（C02）这让她突破了“自我中心”的视角， 在支教对自我的意义之外，还切身感受到了支教对国家、对社会的意义所在。她还由此收获了情感支持，这又有助于其责任感实现从“入耳”“入心”“入脑”到“入情”的跨越（艾楚君、宋新，2017）。此时，她在行动上主动承担起支教过程中对学生、对当地学校与政府等多方主体的责任，这种做法则是对学校、政府等外部支持的最正当也最直接的回馈。

五、研究结论与讨论

综上所述，本文聚焦于大学生短期支教的动机研究，将大学生的“支教动机”界定为贯穿短期支教过程始终的心理层面的驱动力，并通过扎根理论的编码程序将核心范畴提炼为“大学生短期支教动机的复合与转化”，继而基于动态性视角分别围绕“多元复合”与“动态转化”对支教动机进行过程性分析。

研究表明，大学生短期支教过程中复合存在着三种主要动机类型：“责任”“发展”与“体验”。三者复合存在于大学生支教志愿者群体与个体之中。这告诉我们，要给予每一类动机以充分的关注与理解，高校、支教团、支教地学校与政府等外部支持性主体也应当充分了解并把握志愿者的多元支教动机，并尽可能满足其支教需求，进而激发其持续支教意愿。

进一步地，上述三类动机在同一个体的不同支教阶段呈现出一定的消长与转化关系，并集中体现为“责任转向”，即从“发展”型或“体验”型转向“责任”型的模式，而支教过程中师生的“互动机制”与外部的“保障机制”则是“责任转向”的生成机制。这表明，不能囿于静态视角去考察大学生短期支教的动机，要关注到支教动机的动态性与过程性。同时，支教动机的“责任转向”有利于强化志愿动机的水平和支教行为的持续性，其背后是支教活动育人价值与志愿精神培育功能的体现。毕竟， 责任伦理中自有道德思维内藏其里（曹刚，2013），只有在德性抑或正义的更高维度上，才能促使大学生萌生自发性支教意识（陈静等，2020），促成大学生参与支教活动从“他组织”到“自组织”的转变，促进大学生短期支教长效机制的建构（孙婧，2011），促使大学生对支教价值、教育公平、社会正义等支教活动背后的核心命题的反思。因此，短期支教活动的支持性主体不妨为支教者提供制度、资源和情感等方面的充足保障，助力志愿者在支教过程中形成师生互动的良性循环，借助“师生互动”与“外部支持”的双重机制适当引导志愿者“责任转向”的发生。

此外，本研究仍然存在一些不足。一是限于访谈群体的选择，本研究通过扎根支教地揭示出的研究结论存在一定的时空局限性。在某种意义上，“责任”“发展”与“体验”这三种动机类型及其“复合与转化”的模式，仅仅是对当代青年大学生短期支教志愿者所呈现出的经验规律的理论探讨。事实上，正如篇首所述，规模化的短期支教活动可追溯至 20 世纪 90 年代。数十年来，人们的生活方式与价值观念发生了巨大的转变，不同年代大学生的支教动机也将随时代变迁呈现出一定的今昔之别，故后续研究可在现代化转型的社会背景下进一步考察大学生支教动机的历史变迁。二是限于研究问题的选择范围，本研究聚焦于“支教动机”的“动机类型”领域而尚未涉及“动机强度”的过程性变化，今后可就短期支教过程中动机强度的变化做进一步探究。三是限于研究方法，本研究通过扎根理论尝试给出大学生短期支教动机的分类模型及转化模式，但相关结论尚未经过大样本数据的检验，后续研究可借助量化方法对该结论加以检验和完善。

责任编辑：王元腾

《当代青年研究》2023年第6期

投稿方式：登录《当代青年研究》官方投稿平台(qing.cbpt.cnki.net)进行投稿。请勿一稿多投。投稿后，可在平台查看稿件状态，若三个月后没有收到反馈，可另行投稿。

更多推荐

赵琪｜审核

芦焱琦｜编辑

图源网络

侵联立删