教育社会学杂谈

就社会学领域内而言，国内现有的和教育相关的研究多以文化资本、社会分层、阶层流动等为视角切入点去分析当下的教育现状，研究的主旋律是不平等或者是以不平等为基调展开的各类从属性质的研究（例如性别、财富、地位、区位、城乡等等）。整体而言，研究的偏好更倾向于“布迪厄”式的研究，中国的现状也确实非常和布迪厄笔下当时的法国教育现状十分相似。笔者认为，这类以不平等为主旋律的研究确实属于教育社会学研究中重要的一类，但是现在的国内现在有关教育的经验研究已经偏向用大量的经验叙事套一个布迪厄理论（或者其他社会学家）壳子的“魔咒”，故事有很多，也讲得很好，但只是在经验里面来回游走，最终还是没有形成一个属于中国自己的教育社会学的理论建构。一是可能因为教育社会学在国内本身就是一个新兴的学科，本身不太成熟，且至今关于教育社会学是属于社会学的分支学科还是教育学的分支学科抑或介于两者之间的中间学科，学界依然是各执一词；二是可能部分研究者在西方社会学家的理论里面只学到了看似符合国内现状的理论，没有回归到国内最根源的历史和文化上去分析。本文笔者试图从梳理西方教育社会学发展的脉络开始，以涂尔干的《教育思想的演进》为例，从涂尔干对法国的中等教育史的研究里思考这一比较宏大的问题——如何才能厘清中国教育思想的演进？

西方教育社会学发展历程图（自制）

一般我们讲到教育或者教育社会学的研究，国内大部分社会学专业的学生的第一反应会是布迪厄，我们会调侃布迪厄是小镇出身的社会学家，他的著作是代表底层学子的文字武器，他的理论非常符合当下研究教育的中国学者尤其是年轻学者写作的价值取向。笔者刚开始看布迪厄有关教育的著作时，也有一种他就是在写中国的事情的错觉，只觉得自己也要化身布迪厄，去狠狠鞭笞中国教育的不平等、痛批统治者通过教育维护他自己的利益的做法等等。教育与我们的生活息息相关，每当我们谈论教育时，我们往往无法超脱自身去看待教育，因为我们就是从这种教育模式下成长起来的社会人，这是一个痛点，我们无法改变甚至有时候会被主流媒体或期刊的言论牵着鼻子走。然而笔者在最近开始系统回顾梳理社会学家对于教育的研究时，笔者对于其他社会学家的教育社会学的研究有了更大的兴趣和更多的认识，其中涂尔干的给我留下的印象最为深刻。

一、涂尔干、韦伯、帕森斯、布迪厄教育议题概述

涂尔干

涂尔干被称作教育社会学的奠基人，在教育社会学正式成立以前，涂尔干就已经做了大量教育社会学研究。在涂尔干之前，大多数研究教育这一议题的研究者往往从个体出发去研究教育，传统教育观点往往从抽象的教育和抽象的人的角度出发，忽视了教育在特定历史和社会条件下的具体实践。在《教育与社会学》里，涂尔干批判了将教育仅视为个人事务的观点，强调教育不仅仅是个人的事情，而更是一种社会活动，是社会需求的产物。涂尔干认为，教育学研究应该更紧密地依赖于社会学，因为教育在起源上和功能上都明显是一种社会活动，而不仅仅是心理学的直接必然结果。他指出，教育随着时间推移在特定社会条件下形成了各种不同的轨迹和制度，而传统研究未能充分考虑这一点，没有认识到教育与社会结构之间的密切联系。研究教育不能脱离具体的历史条件和社会条件，因为这些条件决定了教育的多样性和复杂性。涂尔干指出，不存在一种对整个人类都普遍有效的教育模式，而传统研究往往忽视了这一点，未能认识到教育的相对性和民族性。

涂尔干将教育视为社会化过程的核心机制，强调其在塑造个体成为社会成员中的作用。他认为教育是一种社会活动，其性质和功能都具有明显的社会性。教育的目标是社会性的，其中，涂尔干特别关注教育如何传递社会价值观和道德规范，以及如何通过教育实现社会的凝聚力和团结。他强调用科学的方法研究社会现象，认为社会事实应该以其内在的逻辑来解释，而不是归因于个体的心理状态。涂尔干特别关注社会事实如何作为客观现实对个体行为施加影响。涂尔干认为，在研究“教育”这一社会现象时，要用自然科学的方法去理解界定。在界定完成之后，需要对该社会现象进行解释，而这种因果解释不能以个人或群体的目的、意图和行动为依据，而应以和个人无关的社会力量为依据。要了解教育的发展，应该在教育与经济、与政治制度、阶级制度和社会舆论趋势的关系这一层面上去寻求解释，而非去讨论某些教育官员个人的政策和做法。

韦伯

在教育社会学正式成立之前，除了涂尔干被大家称作是教育社会学的奠基人，作为冲突论的鼻祖——韦伯在后世同样也被认为是理论奠基时期不可或缺的一名学者。韦伯对教育的研究涉及了理性化过程以及教育在其中的作用，他提出了身份集团的概念和关于学校教育受制于社会支配集团的观点，他认为教育是理性化的一个方面，与科层制的发展紧密相关。教育在韦伯的视角中也与社会阶层和职业资格认证有关，他分析了教育如何作为社会流动的一种机制。韦伯方法的重要性在于它并不从某些“外部因素”中寻求教育变革的原因，而功能主义者和马克思主义者都试图从社会中发现某些隐匿地躲在背后的东西，以此来对教育变革作出解释。而韦伯则是重视教育体系内部那些人有目的的行动和社会关系。一方面社会是由人们的行动的所建立并且维持的，另一方面社会也限制了人们的行动。“把教师和学生看成既受束缚又有自由，这并不是为了使问题简单化，而是忠实于他们的社会经验。”韦伯的研究方法既注意到了微观，同时也没有忽略宏观的社会过程。（《中学的体制变革》看完这本书可以更好地理解韦伯的研究方法，书中的“校长”有目的的行为促成了学校体制的变化，学校体制的改变是那些有权这样做的人有目的的行为所造成的。）

在冲突论的新韦伯主义流派里，柯林斯对于韦伯的理论继承的最为代表性，柯林斯继承并发展了韦伯提出的身份集团的概念和关于学校教育受制 于社会支配集团的观点，这里也可以简要地提一下。柯林斯在其著作《文凭社会》中对教育的社会功能进行了深入的探讨和批判。他认为教育并非直接提升社会工作技能和生产力的主要途径，而是在社会分层中扮演了重要角色。柯林斯指出，教育的技术功能理论所构建出的“奋斗神话”存在问题，教育水平的分布与经济不平等之间并没有强相关的联系。他进一步分析了教育在组织和社会中的功能，特别是教育如何通过规范性控制在组织中形成层级，并影响职位财产的分配。在《文凭社会》中，柯林斯还提出了文凭资本主义、文凭社会主义、文凭族裔世袭主义、文凭法西斯主义、文凭激进主义、文凭凯恩斯主义和文凭废除主义等七种可能性，用以概括教育在不同社会结构中的作用和影响。他特别指出，文凭通货膨胀现象，即随着越来越多的人获得更高学位，工作职位对教育水平的要求也在提高，这导致教育文凭的价值随之下降。

帕森斯

按照教育社会学发展历程的划分，帕森斯处于教育社会学的范式转换时期，在这一时期，规范性研究范式的主导地位逐渐由证验性研究范式所取代，简单来说，就是教育社会学更加偏向社会学而非教育学。在这一时期，教育社会学的主导研究多以积极的社会功能为基轴去探讨教育现象，而这一时期的代表人物就是帕森斯。帕森斯用AGIL模型分析教育，将教育看作是社会系统中的一个子系统，他在教育社会学中强调了教育的功能性角色，特别是其在社会化和选拔人才中的作用，某种程度上是对涂尔干教育社会学研究的一种继承和发展。他的理论强调了教育制度与社会结构之间的相互依存关系，以及教育如何反映和再生社会价值观和规范。帕森斯有关教育的论述主要见于《现代社会体系》一书中的一个章节《作为社会系统的学校班级》。在此书中，作者指出与民主革命和工业革命同样重要的“教育革命”已经开始“改变现代社会的整个结构。”简单举个例子，学历在当时已经变得尤为重要，要想获得经济上的成果就需要有学历这个敲门砖，学历在很大程度上决定一个人的职业，因而也决定了他的收入、地位以及在社会体系中的位置。帕森斯指出这场教育革命的一个主要特点是：它极大地扩大了机会均等，而机会的均等又必然会带来个体之间在成就上的差异，比如个人能力、家庭背景等等。最终这篇文章的论点就回到了：教育产生了新形式的不平等上。因为机会均等，所以那些潜在的社会矛盾和冲突才得以显现出来。而“教育”通过将这些新形势的不平等合法化，让这些矛盾又没有那么突显，此之为帕森斯所说的教育的社会化功能。

布迪厄

在教育社会学的学派争鸣时期，皮埃尔·布迪厄被归类于新马克思主义学派，属于其中的再生产理论阵营（第二个阵营是抵制理论流派）。布迪厄的理论贡献主要体现在他对文化资本和社会再生产理论的研究。布迪厄认为，教育系统并非被动地反映社会的生产关系和阶级结构，而是通过文化资本的传递和分配，积极地在社会阶级结构的再生产中扮演关键角色。他提出的“文化资本”概念涵盖三种形态：具体形态（如教育资格）、客观形态（如文化产品），以及制度形态（如教育证书）。学校教育在布迪厄看来，是统治阶级文化传递的渠道，通过“文化专断”和“符号暴力”——即隐性地通过教育系统传递统治阶级的文化价值观和规范——来维护和加强现有的社会阶级结构。在这一过程中，统治阶级的文化被赋予合法性和优越性，而非统治阶级的文化则被边缘化。布迪厄进一步阐释，学校通过“霸权课程”将统治阶级的文化资本传递给下一代，确保了统治阶级文化资本的合法化和再生产。教育系统不仅传授知识和技能，更重要的是传递文化惯习——个体在社会化过程中内化的一系列行为、品味和偏好。这些文化惯习在教育过程中得到强化，使个体在不自觉中接受了统治阶级的文化价值观和生活方式。

二、法国教育思想的演进——涂尔干《教育思想的演进》 

涂尔干的《教育思想的演进》是一部相当重要的社会学与教育学著作，这本书是依据涂尔干于 1904 年至 1905 年在巴黎大学所开设的“法国中等教育史”课程整理而成的。本书对法国教育制度与观念历经多个世纪的演变展开了考察，涵盖从早期教会的“肇发时期”直至 19 世纪的“危机时期”。涂尔干在该书中不但探讨了教育观念的演变进程，还将其与思想体系史、教育体制内的制度安排以及实践形式紧密地加以结合，由此勾画出了现代性在制度化和文明化意义层面上的全貌。

法国教育的起源可追溯至早期教会组织的教育活动，并在加洛林帝国时期经历了文化复兴与衰落，以及中世纪大学的诞生和发展。文艺复兴时期，拉伯雷和蒙田分别代表了两种不同的教育思潮，涂尔干对这些思潮进行了深入分析和批判。法国大革命期间，教育观念和制度发生了根本性转变，自然科学研究被引入教育课程，教育开始更多地关注现实社会需求。19世纪，法国教育制度经历了频繁的改革和试错，但仍未找到完全适应社会发展的教育模式。

在《教育思想的演进》里，涂尔干着重强调了教育在塑造社会成员方面的作用，他认为教育是社会化的关键手段，对个体和社会有着深远的影响。他主张，教育不应只是单纯复制上一代的教学模式，而应伴随社会和经济的变革进行创新。涂尔干指出，教育的权威不应仅仅建立在官僚公文的基础之上，而应当是所有教师所关注并亲身践行所构建出来的权威。另外，涂尔干在书中还指明，教育是将家庭、社会、政治、宗教等所有文明的要件加以统合的关键节点，中等教育在历史的整体生活中，对于国家的政治构造、民风民俗等均发挥了重要的作用。

《教育思想的演进》的最后两章中，涂尔干总结了教育发展的得失，并系统阐述了自己的教育观。他认为教育内容应涵盖对人性的理解和对自然的认识，并强调了历史教育、科学教育和语言教育的重要性。在漫长的历史长河与错综复杂的社会现象中找到唯一确定不变的东西，那可以被我们称之为恒定的“源”，就像数学里面的0和1一样，这是社会学学者（其实所有学科都在寻求这个“源”，人类的终极三问也是关于“源”的追问）永恒的追求，也是人类的追求。涂尔干在书中最后的结论部分提出的人性恒定不变（即人性不会随着时代和环境的变化而变化，人性不是历史的产物）的结论是他对法国教育思想考察之后得出的教育要遵循的两大基本原则之一，我认为这是他全篇分析的最精彩的一点。“18世纪的启蒙哲学家们所孜孜追求的，正是要从不同文明的那些虚饰和欺骗之下，挖掘这种虽被掩藏但恒长不易的根本人性，因为只有基于这块不可撼动的基石，启蒙哲学家们才能打造自己的政治制度和道德制度。”

《教育思想的演进》一书所采用的研究视角给了我极大的启发，书中的部分观点也让人有一种超脱于当下和周围的醍醐灌顶之感。我认为社会学的研究离不开历史，教育社会学的研究同样也离不开历史这一维度的分析。据此来反思国内本土的教育研究问题，我们是否可以把中国的教育放在宏观历史视角和更为宽广的社会文化之下去分析，以揭示中国教育现象背后的根本结构和规律，而不是游走在当下的经验之下桎梏不前呢？或者换一种说法，有没有一种中国的“源”是可以被追溯、被发现的？

三、延伸讨论——宗教与人性

中国本土的正统宗教唯道教一个，像后来居上的佛教、基督教里，本土化成功的也只有佛教一个。追溯到世界三大宗教的源头，我们会发现无论是中国还是其他地方，都是从万物有灵论开始的，到了后期渐渐变得更加是为了某一种文明的稳定和传承而分裂出的不同类型的宗教形式。对于一个基督徒来说，或许只有基督教义才是他关于人是什么的基本观念，所以他会用基督教义去解释人性。而无论基督教怎么解释自身的文化，为了塑造出易于接受基督教观念的心智，将这些人的心智领入一种已经确定的文明之中，它都必须有一个确定的文明源头，这种源头的备选文明就是古典文明。追根溯源基督教的文化渊源，我们发现他是从罗马帝国的拉丁文明发展而来，教会使用的语言就是拉丁文，拉丁思想和基督教思想之间的亲和性不可否认。（涂尔干）

在《实证哲学讲义》中，孔德提出了人类心智发展的三阶段：从宗教（神学）到形而上学再到科学阶段。孔德的这一理论不仅适用于整个人类社会的发展，也适用于个人心智的发展，以及科学知识的演进。他认为，人类社会的发展和个人心智的成长都会经历这三个阶段，从童年的神话和虚构，到青年的抽象和理想，再到成年的实证和科学。宗教这一阶段指的是一切事物都被归于上帝和神灵的活动；而到了形而上学阶段，上帝或者神灵的意志就被各类抽象概念取代；最后到了科学阶段，科学的解释又取代了形而上学，最终科学成为世界的帝王，而这又何尝不是一种科学的“暴政”。依据此论述，甚至可以再大胆一点说，世界上的所有的后生宗教几乎都是为了进行教化以便于维护统治。

本期作者：刘文蔚（西北农林科技大学黄河流域振兴研究与评估中心2022级研究生）

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