豪 | Matei Candea——「我们对万象的划分」在政治人类学中为非政治性开辟空间（节选）
The following article is from 进击的世间师 Author Matei・Candea
如果你没有预料到出乎预料之物，你就不会发现它...
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摘要
正文
因此，这里有三个特征，应有助于开始我们将「万象（division）」划分为什么「是政治」和「什么不是」。
拒绝对「政治」进行定义
科西嘉的双语教育
最近关于世纪之交法国「公立学校」教育扩张的历史资料，倾向于缓和人们所熟悉的无情的中央集权驱动以消除语言和文化的区域多样性的形象。当然，许多一心想把「农民变成法国人」的政治家和教育家认为自己是在延续Gregoire和Barrere等革命者的工作，对他们来说，「土语（patois）」是「破坏和错误的工具」，需要被打破并由法语所取代。然而，也有更细微的立场。学校教师被告诫要研究并努力了解他们所在当地环境。一些教育学家和教育管理者，跟随Michel Breal，建议校长在学校使用当地的土语作为学习法语的辅助手段。在二十世纪上半叶，学校的地理和历史手册被地域化地改编，将学生所在地区的历史伟大和风景优美与法国的历史伟大和风景优美被放到了一起。「国立学校」重现了「本土主义」社会关于需要保护和珍惜当地「民俗」的方针。「爱国主义」情感和对法国这个「伟大祖国」的依恋，被教育家们认为是继对自己的地区、自己的「小祖国」的原始依恋之后的次要发展然而，这些矛盾心理并不能改变这样一个事实：通过学校教育、兵役和公共就业中使用法语的综合作用，地域性语言在19世纪和20世纪的过程中逐渐被归入私人领域，但它们并没有因为法语的扩张而完全消失。
同时，正如Anne-Marie Thiesse所认为的，「第三共和国的学校」将地方特征变成了遗产，其方式是重视个人与他的直接环境之间的联系，与国家一体化相一致。(Thiesse 1997:120)
随后，在第四和第五共和国的学校中，从对地区的具体颂扬转向对想象中的法国乡村的更普遍的泛赞美，将地区从国家中剥离出来，同时保留了对失去的乡村天堂的怀旧想象。这在一定程度上为20世纪60年代末「本土主义」的复兴奠定了基础，它将地区与法国对立起来。在这一背景下，出现了由「本土语言和文化」教学爱好者协会开办的私立学校。这些学校往往坚持为法国国家体系提供一个激进的替代方案（「政治」和教学）。然而，在「科西嘉」，地域性语言教学的主要动力集中在法国的公立学校系统，国家教育。1970年代，主要的私立教育协会Scola Corsa在「公立学校」组织了「科西嘉语」选修课，但从未有任何独立的学校。即使是Scola Corsa也慢慢消退了，因为「科西嘉」语的激进分子集中在法国「公立学校」作为「科西嘉」语教学的阵地。
从1974年开始，「科西嘉语」的教学逐渐扩大，这是由一系列的国家立法所决定的，当时允许教授「当地语言和方言」的Deixonne法律被扩展到「科西嘉语言和文化」。一年后，这个新的学校科目的限制被确定为小学每周1小时，中学每周最多3小时；1982年，在社会主义政府更迭后，这个时间表被延长到所有级别的每周3小时，并规定了一个为期3年的实验，将「科西嘉语」作为教学语言，称为「le Corse int´egr´e（综合科西嘉语）」。1995年，『国家教育』杂志制定了创建「双语教学点」的官方准则；2001年，这些准则被更新，并在国家行政部门内为地域语言学校教师创建了一条独特的招聘途径。
从一开始，这些立法改革，最初是由「科西嘉」和其他地方的「本土主义者」和「民族主义者」的要求而启动的，同时得到了一些学校教师的配合和期待，这些人也是「科西嘉」语言的坚定支持者。多年来，这些教师中的许多人在行政管理上不断晋升，成为「审查员」、「教学顾问」、教师培训员和LCC的区域行政长官。当1995年教育部在全国范围内授权开展双语教育时，这些LCC的行政人员看到了新立法的潜力，并着手在岛上开设了一些双语班。这涉及到与学校教师、家长，有时还有当地政府官员的谈判和信息会议。选择开设双语班的学校是那些项目能得到教师支持的学校，也就是说，在这些学校里，坚定的教师已经准备好使用「科西嘉语」，同时往往超过了每周3小时的官方标准。
虽然把他们说成是一个紧密联系的社区会让人误解，但致力于推进LCC的教师和管理人员，即使他们没有直接联系，也知道彼此的教学岗位、新闻和晋升。地方一级的LCC管理人员，如审查员和教学顾问，经常正式和非正式地访问他们学校的教师，转达这些信息，以及与「科西嘉语」教学相关的法律和行政变化的消息。这些非正式的网络在教学会议、培训课程、以及最近成立的双语教师协会A Sciolilingua中得到了机构的支持。
在「科西嘉」，一个普遍的特点是，那些高度投入的教师和教育管理人员往往更同情「本土主义」，在某些情况下同情「民族主义政治主张」。一些人，尽管不是全部，加入了民族主义工会，一些人则是民族主义政党的成员。为了了解后者在「科西嘉」「政治」中的代表性，民族主义政党在2004年首次在一个单一的旗帜下联合起来，获得了17.34%的选票，在「科西嘉」地方议会的51个席位中赢得了8个席位。然而，在「民族主义政党政治」的狭隘范围之外，还有多种致力于「科西嘉」文化和身份的方式。此外，「科西嘉」「本土主义」/民族主义场景的多样性和复杂性，包括地下和官方，以及他们的取经、目标和话语的广泛性，从对民族主义的承诺中推断出接受对法国国家的武装斗争或要求「科西嘉」独立是非常荒谬的，就像「威尔士」电视台的工作人员似乎所做的那样。
这个LCC教师网络的构成在20世纪90年代得到巩固，扬纳·詹森（Janne Jensen)的话说，「科西嘉语」在「政治上不再是一个烫手山芋」，以至于它的存在、它的积极地位，以及政府不仅要承认它和允许它的教学，甚至要积极主动地这样做，都变得相当普遍。2001年，法国社会主义国家教育部长Jack Lang自访问了一些「科西嘉」双语学校。2002年9月，我所调研的村庄的学校接待了地域议会负责人的正式访问。这些访问和活动正式庆祝了双语项目的健康和进步，并在地区媒体上得到了响应。
然而，从与我共事的双语教师的角度来看，这种支持「科西嘉语」的广泛和胜利的形象是骗人的，「科西嘉」语的敌人仍然存在。这不仅仅是一个模糊的指控；在私下里，双语教师可以画出相当精确的「亲科西嘉」和「反科西嘉」的岛屿地图。事实上，目前的官方的支持并不能简单地抹去几十年来充满矛盾的社会语言历史，在学校里教授「科西嘉语」仍然引起了那些家长、教师和教育学家的强烈不满，他们根据自己年轻时的有关于教育的话语，认为法语是公共学校教育的「适当」语言。正是在这种复杂的背景下，我回想起管理者的禁令，不要「混淆教育和政治」，现在我们可以开始解读。
作为「前政治」空间的法国国民教育
首先，这位管理者所指的是法国教育系统的一个特点。他对一位来自英国大学的年轻研究人员说，「不要把教育和政治混为一谈」，这不是一个普遍的真理，而是呼吁关注和尊重国家的特殊性，在人类学家熟悉的动作中，「威尔士人群」被作为分类不匹配的危险的例子：人们可以说他们错过了「非常法国」的东西。
近年来，围绕法国「公立学校」作为一个所谓的中立空间的争论主要集中在宗教问题上，在著名的禁止佩戴宗教标志的法律之后。然而，法国人对「世俗主义」的关注只是一个因素，尽管是一个核心因素，在「公立学校」作为一个中立空间的更广泛的概念化。因此，2003年关于宗教符号的报告是有争议的决定的基础，该报告从以下更广泛的原则来证明「世俗主义」的合理性。
学生必须能够在宁静的氛围中学习和构建自己，从而获得判断的自主性。国家的责任是保护他们的思想不受社会暴力和愤怒的影响：虽然它不应该是一个无菌的环境，但学校不能成为世界激情的回声室，以免它不能完成其教育使命。(Stasi 2003:14)
「对世界的激情」不仅包括法国教育家一直存在的「宗教原教旨主义」的幽灵，还包括政党「政治」的切割和推力。此外，学校教师和教育管理人员与其他公务员一样，都有所谓的「保留义务」。正如详细介绍公务员权利和义务的政府网站所言，「公共服务应保持中立的原则禁止公务员将其职位作为任何形式的宣传的工具」（见图1）。http://www.fonction-publique.gouv.fr.
公务员的「保留义务」的另一面是其受法律保障的意见自由权，无论是「政治」、哲学还是宗教。被称为Loi le Pors的法律对此有明确的规定。「意见自由是对公务员的保障」。作为对执行国家对「政治」的控制的奖励，国家雇员本人有权获得一个私人的内部空间，在这个空间里，「政治」可以被自由支配。
这种「遏制政治」的原则与「法国国家教育体系」本身的定义一样古老。Jules Ferry，一位康德实证主义者和教育部长，在1882-1883年通过了著名的法律，宣布学校对6-13岁的儿童是强制性的、免费的和世俗的，他在1881年给学校教师的一封著名的公开信中写道：
先生们，我允许并确实建议你们坚定地坚持自己的权利，那就是「日常的抗争政治」。不要让自己成为「政治能动者（political agents）」。如果你们遇到不谨慎的行政人员，或者更有可能的是过于紧迫的任务，你们会回答「我们的部长不希望这样」。(quoted in Ozouf and Ozouf 2001:141)
一位部长对「政治」的拒绝，从「后福柯」的「怀疑诠释学」的角度来看，如果不是完全可笑的话，也可能是很直观的。但为了与我上面所写的保持一致，我想暂时中止这种批判性的反身，将其作为一种「文化逻辑」进行民族志研究。这种愿意暂停怀疑的态度是人类学最值得信赖的方法之一，我们应该准备将其应用于熟悉的事物和陌生的事物。这种「将政治与教育分开」的主张在其本身的意义上是怎样的？我将论证，这种观点的支持者的一致性在于，学校与其说是「非政治」，不如说是「前政治」。在这种观点中，对「政治的回避」是学校在构建和构成「政治」本身方面的作用的组成部分。
从民族志的角度来看，这里的逻辑充满了心理学和发展的假设，与欧克肖特（Michael Oakeshott）式的「政治哲学」纠缠在一起。「政治空间」被理解为一个辩论的空间，在这个空间里，理性的、自主的行动者在一个广泛的共同框架内追求他们不同的利益和目标；一个适当的「政治主体」的形成需要对儿童的「可延展性」头脑进行扩展操作，一方面，他必须「形成」于这个共同框架，但另一方面，不能因为过早地适应一种或其他「政治」意识形态而过早地「被排除」。这与韦伯对教育者在「作为天职的科学（science as a vocation）」中的作用的界定并无二致：不是灌输特定的价值观或提出特定的「政治计划」，而是为学生提供他们所需的实际知识和关键工具，以便对他们所选择的任何计划和价值观进行语境化、分析、完善并最终更好地追求。
因此，学校作为一个名副其实的「政治机器」而涌现，它通过暂停「政治」（现在），使「政治」成为可能（以后）。（2）原则上，它的目的是为了培养「政治」上活跃的公民：选民，但不是特定政党的选民。正如Barry所提醒的，「政治行为者并不是孤立地进入政治舞台，就像消费者孤立地进入市场一样。他们带着一系列的物质设备和知识形式来到这里，为政治行动提供框架」。
一个多世纪以来，法国学校一直被配置为这样一个框架装置：正如九十年代的教师和后来的参议员Jean Mace，有影响力的「学校教育联盟」的创始人，著名地指出，教师的作用是「培养选民，而不是影响选举。尽管在过去的一个世纪里，法国教育发生了广泛的变化，但这种逻辑在当今学校作为一个中立空间的定义中仍然存在，不是「刻板」，因为理性的火焰必须得到一些有限的、有控制的争论，但要保护它不受「世界的激情」的影响，因为它很容易被扼杀。
回到我自己的具体案例中，管理者对「政治」和「教育」的区分是基于一个世纪以来法国国民教育的历史。只要学校保护儿童不「过早」进入「政治」，它就能「塑造」他们，使他们成为准备充分的公民，然后带着一系列「前政治」技能和知识进入「政治」舞台，而这些技能和知识最好留给教育学的积极范围，而不是留给变化无常的「政治」所决定。换句话说（我还是从民族志的角度来讨论），「政治」和「非政治」之间的区别对于「促成政治本身」是至关重要的。
批判本就在现场
现在开始关于「批判的反身）」。任何读过詹姆斯·弗格森（James Ferguson）对发展的出色剖析的人类学家都会在上述内容中认识到一个「反政治的机器（antipolitics machine）」，一个非常成熟的遏制「政治」的机制，它使「政治」内容自然化，并从「政治」内容中删除了「政治」应该在其中运作的框架，应该参与其中的行动者种类，以及它适用的事务范围。但在这里，「批判」也可以在民族志中找到。例如，我所接触的双语教师Stephane，正是以这种福柯式的方式进行回应。他指出，在哥伦比亚的语境中，很明显，「政治」被管理者用作「民族主义」的代号。他抱怨说，反对民族主义不会被算作「政治」，而支持民族主义则会被算作「政治」，他还谴责了制定「政治」定义所依据的双重标准。在他看来，支撑这些双重标准的是法国国家「非政治学校（apolitical school）」的全部设置。因此，Ste´phane为我们提供了对法国国家教育的「反政治机制」的「本土」批判，这与「政治人类学」所习惯的怀疑诠释学非常相似。
然而，即使是Stephane，虽然他热衷于谴责任何关于公正性的虚假主张，并且坚信一切都有「政治性」，但他仍然用一些术语来描述自己的教学实践，重新引入了与他的「政治参」的其他部分的某种程度的区别。虽然他是「科西嘉」「绿党」的支持者，但Ste´phane指出，一个好的教师不会「归附信仰」。他说，那些反对民族主义的人在他们的课堂上毫无顾忌地传教（在所谓的「非政治」的掩护下），但他不是这样。但是，如果不是「混淆政治和教育」，那么什么是传教？法国「政治理论」的河流可真深。
Stephane对行政人员将「教育」和「政治」分开的反应是怀疑，但另一个更有同情心的解读是Pascal，他是Crucetta村的双语教师，在我在「科西嘉」的整个期间与他合作最密切。（3）像Stephane一样，Pascal指出「政治」在这里是指「民族主义」，但他继续解释说，在「科西嘉」双语学校教师工作的混乱环境中，将「政治」和「教育」分开是很重要的。因为反对者对LCC教师的一个主要指控，无论是在公开的对抗中，还是通过广泛的流言蜚语和影射，正是因为他们「混淆了教育和政治」。在我做了大部分田野调查的Crucetta村，关于双语教师Pascal的教育行为的流言四起：他是否完全用「科西嘉语」教学，忽视了不懂法语的孩子？与我交好的家长们经常要求我向他们报告这些事情，无论我如何解释，这些谣言仍在继续，相反，Pascal一丝不苟地遵守官方的50%/50%的双语时间表，通过用法语重复最难懂的「科西嘉语」单词和短语，确保所有孩子都能理解，并避免在课堂上讨论任何政党「政治」。
（3）除地区首府「阿雅克肖（Ajaccio）」外，人名和地名均为假名。
然而，双语学校的教师极易受到这种指责，由于错综复杂地卷入了上文描述的往往是相互矛盾的关联和过程：法国国家的雇员在执行一个国家支持的计划，而这个计划本身是由反国家民族主义者的要求所推动的，其中一些教师对他们的同情超过了一般的同情。「威尔士」电视台的工作人员，按照他们自己的议程，可能有某种程度的天真同情，将这一复杂的「地貌」折叠成一个简单的「教育・政治」行动的故事，以显示炸弹和语法是同一计划的一部分。在「科西嘉」，反对双语教育的人也经常这样做，但没有那么天真，影响也更直接。
指责LCC爱好者混淆了「教育」和「政治」的「力量」，只有在法国国家对这两个领域进行了特别严格的区分的情况下才能理解，而LCC爱好者的辩护大多是用同样的官方语言来表达。Pascal在年初与家长的会面中，几乎全部都是在解释双语教学法的坚实教学基础，他从语言学家、心理学家和教育学家那里获得证据，说明早期的双语教学对孩子的智力发展有好处。有一次，有人明确指出，我的出现表明了双语计划所吸引的科学旨趣。没有人提到「政治」计划或主张（民族主义或其他），当选择「科西嘉语」（而不是英语）时，主要是根据长期以来的教学原则，即儿童应该从已知进入未知，从直接的现实到抽象的原则，从世袭的依恋到普遍的开放。
同时，Pascal在村里毫不掩饰他对「科西嘉」民族主义的个人情感。正如他自己所说，「我不会把我的国旗藏在我的口袋里」，而且他声称从来没有遵守过官方的禁令，在私下里投票。然而，这种考虑被明确地排除在这个特定的环境之外；这里的重点是教育问题。当我们讨论行政长官关于「教育」和「政治」分离的禁令时，Pascal明确表示，这种分离不仅仅是一种策略：它使他有权获得一定程度的个人自由，以他的方式投票的自由，而且能够在没有一些确信的民族主义者的「政治」教条主义的情况下进行教学。他说：「孩子们毕竟是不同的听众」。
在Stephane和Pascal身上，我们实际上看到了对双语教学过于「政治」（这里读作「民族主义」）的指责的两种不同回应。Stephane挑战「政治」和「教育」之间的分离，而Pascal则证明了他正在执行这种分离。在我们想得出结论之前在这两种策略中，哪一种更神秘化或反霸权，是值得考虑两件事。首先，Stephane的拒绝远非绝对：因为他毕竟还是希望批判由「政治观点相反的同事」所提出的「宣传」，他必须保留「政治」应该有一个限度这一概念的一些基本特征；因此他对「依附信仰」的严格要求。其次，Pascal坚持「政治」与「教育」的分离，可以是追求「政治」计划的一种最有利的方式，这种二分法对于实现这一目标的统一是必要的。
本节所显示的是，围绕「政治」的辩论，它在哪里，它在哪里结束，是人类学家工作的许多其他文脉所固有的。因此，「政治」必须作为一个民族志范畴被保留下来，这有时需要暂停「批判性的反身」，而这种「反身」对今天的人类学家来说太容易了。对于「政治」，就像对待其他事物一样，我们应该准备好，就像布鲁诺·拉图尔（Bruno Latour）所说的那样，允许行动者部署他们自己的争议，而不是在假设我们比他们更了解「政治」是什么的情况下打断他们。相信人们有能力思考他们自己的问题，并不意味着失去批判的优势。事实上，我们通常会发现批判已经存在于民族志中，我们可以从与我们一起工作的人那里找到对我们自己的批批判冲动的安慰。
另一方面，允许行动者部署他们自己的争论，可以引入过早的「批判性的反身」可能使我们错过的那些元素，例如，在这里，「政治」和「非政治」之间的区别的生产性（而不仅仅是压制）潜力的概念。与此相反，法国的国家教育体系既是一个「政治机器」，也是一个「反政治机器」，这个机制在包含「政治」的同时，也以各种不同的方式使其得以实现。这只是Foucault关于权力的生产性这一著名观点的一个特例，但应用于「政治」本身，它是一个可以颠覆整个批判社会学传统的特殊案例。
必要的二分法
(Deleuze and Guattari 1980:31)
在上述背景下，Pascal承认，实际上是为他的「教育实践」受到他个人「政治信念的影响」而辩护。然而，在任何时候他都没有破坏这种区别。「政治」和「教育」之间的分离不仅仅是一个允许他反驳指责的面具；它是他自己定义和证明自己实践的内在因素，特别是通过与其他教师的合作。自1970年代以来，Pascal一直是「科西嘉语」的忠实拥护者，他有时会对年轻一代的新教师提出温和的批评。他认为，由于他们经历了一个系统，在学校和大学里教「科西嘉语」已经是一个既定的现实，他们缺乏他们的祖先的「抗争参与」意识。虽然他认为这些年轻人过于制度化和学术化，但Pascal同样不屑于他自己那一代人，他们没有把对「科西嘉」语言和文化的热情建立在坚实的教学基础上，他们像1970年代独立的「布列塔尼」学校教师一样，把他们的教学变成一种反传统的、狂欢式的体验，前提是明确地拒绝法国教育规范。烤蛋糕和唱「科西嘉」歌曲都很好，但前提是它必须建立在坚实的「教学法」基础上。
Pascal在讨论工会问题时也将「教育」与「政治」区分开来。尽管如我们所见，他是一个坚定的民族主义者，但他没有加入民族主义工会「科西嘉工人联合会（Syndicat des Travailleurs Corses；STC）」，部分原因是他作为教师的经验使他对他们在语言上的「强硬」立场产生怀疑。他回忆说，早在建立双语教育之前，STC就要求所有的教学都要用「科西嘉语」进行。他诙谐地评论说：「他们让我发笑」。他解释说，即使有孩子能理解，当时也没有老师能做到这一点。即使在今天，他也经常说，双语教学是不能「下命令」的；无论「政治」举措多么可取，双语教学都需要教师和学生的技能水平，这只能是耐心和努力应用的结果，这种技能是他用一生的时间获得的。总之，借用布鲁诺·拉图尔（Bruno Latour）对现代性特殊力量的描述，可以说，正是Pascal对「政治」与「教育」的艰苦「纯化」，使他能够在自己的实践中如此有效地将它们「转译」为彼此。
这也不是一个纯粹的个人问题。在他们中间，双语教师一直在反复思考「政治参与」和「教学实践」之间的分离问题。「绕口令协会」就是一个很好的例子。该协会旨在为国家教育结构之外的双语教师提供一个论坛。它是由两位非常投入的「科西嘉语」教师所创建的，他们在整个职业生涯中一直积极致力于「科西嘉语」的推广，与Pascal一样，他们是最早的双语实践者之一。「绕口令协会」的许多成员也是民族主义工会STC的成员。与工会会议一样，「绕口令协会」的会议也是在课余时间在某个成员的教室里举行的。在「绕口令协会」会议上的讨论往往是对「行政部门」和「部委」的批评，而在其他公共场合，如教学课程中，这种批评一般都比较隐蔽。因此，在「绕口令协会」中，就像在工会会议上一样，「科」人的爱好者和前教师现在是行政人员，他们的立场有时会显得有些模凌两可。
然而，协会和工会之间的任何实际联系都被一位创始人明确拒绝了，他解释说作为工会的特点的「对立的政治化要求」与「协会的精神」相悖。虽然「绕口令协会」的创始人很想被认定为「官方系统之外」，但他们的主要目的是鼓励双语教师之间的讨论和合作，促进教学经验和实践的分享，以完成他们的工作。换句话说，是补充而不是直接挑战国家教育。
此外，正如韦伯所说的，「国家的领导权或对领导权的影响」，而当教师们偶尔挑衅这一界限时，「教育」与「教育本身」是分开的，这一点最为关键。例如，在一次为双语学校教师举办的培训研讨会上，相当资深的行政人员在开场白中建议，如果学校的工作人员（包括助教、行政人员、看门人等）都会说「科西嘉语」，那么为学生创造一个「科西嘉」环境会更容易。在许多「科西嘉」民族主义者要求在「科西嘉」就业市场上采取平权行动（一种被称为「工作的科西嘉化」的主张）的背景下，这一评论具有强大的意义；在「科西嘉」目前的社会语言环境中，将工作限制在讲「科西嘉语）」的人身上，就意味着实际上限制在「科西嘉」人身上，这是2003年（乃至现在）的法国国家极不可能允许的。这种提法，无论多么隐蔽，都不会被在场的人忽视，因此，在管理员的建议下，大家都露出了会心的微笑，发出了哼声，还有一两句「做梦吧！」
在同一场合，地域小学督导员建议，教师今天的工作可能会导致明天出现他所说的「制度上的语言结果」，这是一个非常迂回的方式。这里指的是民族主义者要求在所有公共机构中把「科西嘉语」提升到与法语同等的官方语言地位。检查员立即对此进行了限定，说「这不一定是我们所追求的」。
贯穿这些例子的「教育」和「政治」之间的极其有力的区别，既抑制又允许这种微妙的挑战和重新定位。再一次，「纯化」和「转译」是连在一起的。正是由于「教育」和「政治」之间的分离，使得立场可以从一边偷渡到另一边：拥有一支讲「科西嘉语」的队伍是一个「教学问题」还是一个「政治问题」？如果由于有效的学校教育，有足够多的人讲「科西嘉语」，这是否相当于一个「政治结果」？随着问题从「政治」和「教育」之间的边界的一边巧妙地转移到另一边，边界本身被转移和改变了。
我在这里的论点与艾利克斯·尤恰卡（Alexel Yurchak）最近的一篇论文相吻合。尤恰卡展示了苏联时期的俄罗斯「死亡现实主义（Necrorealist）」艺术家如何颠覆了国家的权力，在「例外状态」的中心开辟了自由的区域，「参与」了他所说的基于「暂停政治」的「无差别的政治（politics of indistinction）」。其结果是对阿甘本关于「赤裸生命（bare life）」的表述的有力挑战：「虽然国家的生命政治是使『主体-公民』的创造成为可能的机制，但在有些情况下，它不能完全解释这个主体」。然而，我想走得更远；在有些情况下，它并没有尝试。尤恰卡所描述的「死亡现实主义」设法颠覆了国家的全面控制的企图，产生了波伊尔（Boyer）在他对这篇文章的评论中所说的「主体性与施为的区域」，他们「同时作为『政治』和『非政治』的主体」。与此相反，双语教师不需要这样做；这种双重地位已经在制度上为他们设定好了。通过将教育的「前政治」权威自然化，同时将公务员的「个人政治」定位的权利奉为圭臬，法国国民教育将教师塑造成以特定方式「被赋予权力」和「被限制」的主体：「被赋予权力」是因为他们可以利用「前政治」的无可争议的权威（作为教育专家），同时重新保持对内部「政治」空间的权利不受质疑；「被限制」是因为他们的合法性依赖于对跨越这一界限的禁止。但是，在多重的、不断变化的依附关系、相互冲突的压力和要求的背景下，为了将「政治」和「教育」区分开来而不断进行的工作，导致了教师对这个边界本身的重新配置。法国教育系统作为一个政治机器，在关闭其他区域的同时，也为它的教师和学生打开了一些「主体性与施为的区域」。
总而言之，这就是民族志的观察：双语学校的教师有时在「政治」上行动，有时不在「政治」上行动，同时一直在反思和折中这种差异所带来的影响。作为人类学家，我们可能会被诱惑退后一步，将这整个元过程重新描述为「政治」。我认为，我们应该抵制这种诱惑。因为如果我们重新定义，比如说，Pascal所做的一切是「政治的」（包括他对自己的「科西嘉语」技能的不断努力，他对教学原则的研究，或者他对确保较弱的学生跟上的关注），我们就会因此删除赋予他的实践间的力量和效果的东西。
结论：认真对待「政治」
(Barry 2001:86)
然而，这种「非政治」的「非自然化」的隐患在于伴随着「政治」的「自然化」。通常，为洞察「非政治」而付出的代价是对「政治的本体论地位的假设」，即「政治」是现实的真正的基础。如果「政治」仅仅成为新的现实，而「非政治」的支持（最终总是虚幻的）将在此基础上被研究，那么我们只是用一套眼罩交换了另一套眼罩。当我们兴高采烈地剖析诸如伦理学、客观性、经济学或品味等「非政治」「形象」的本体论地位时，对「政治现实」的本体论地位不加质疑，似乎是相当奇怪的。为什么「政治」应该得到这种特权待遇？为什么它本身不能成为一个民族志学的对象？或者换句话说，作为人类学家，我们为什么不能不把「政治」作为「形象」或「基础」来确立，而要按照我们工作的对象来关注它的出现？
这样的「政治民族志」可能会在法国哲学家雅克·朗西埃（Jacques Ranciere）那里找到一个不安的、局部。朗西埃声称，「政治哲学」否定了「政治」，因为它试图将「政治行动「一劳永逸地建立在对现实的具体分配上。如果这能解决欧克肖特（以及法国教育系统的「中立学校」）的问题，朗西埃对许多「政治人类学」背后的灵感也不客气。他批评了怀疑的「后设政治（metapolitics）」，从马克思到阿尔都塞（Althusser）和布迪厄（Bourdieu）都集中于揭示平等的理想是如何被不平等的社会现实所扭曲和否定的。对于朗西埃来说，平等的「可述性（performative）」是「政治」的第一个标志，那些谴责对平等的「虚假（false）」主张的、通常是善意的怀疑诠释学，其效果与它们所要实现的恰恰相反：它们通过「不断地」将「平等的可能性」「还原为」「不平等的现实」来「取消政治」。这种对「政治」的「社会学」描述，已经失去了任何救赎的目的，只是通过重新描述不平等而将其奉为圭臬。
与「古典政治理论」和「怀疑论」相反，朗西埃将「政治」反复定义为重新划定界限本身。
「政治行动」包括将被视为「社会」、「经济」或「家庭」的东西显示为「政治」。它包括模糊了界限。每当「家庭」「能动者」，例如工人或妇女，将他们的争吵配置为关于公共的争吵时，也就是关于什么地方属于或不属于它，以及谁能够或不能够对公共进行阐述和展示，就会发生这种情况。因此，应该清楚的是，当对什么是「政治」存在分歧时，当将「政治」与社会或公共与家庭分开的界限受到质疑时，就会出现「政治」。「政治」是一种将「政治」与「非政治」重新划分的方式。这就是为什么它通常发生在「不恰当的地方（out of place）」，在一个本不应该是「政治」的地方。（4）
人们可以从这段话中得出各种结论，其中之一就是「扩大我们对政治的定义，使其接受自身的暂停」，这将使我们再次得出结论，即一切皆为「政治」，包括「非政治」。然而，我希望从上述内容中保留的不是这个，而是「非政治」作为「政治行动」的实际存在条件和结果的隐含现实和具体性。冒着从根本上偏离我认为是朗西埃本人在这里的意图的风险，我将得出对称的结论：「政治」本身就是「非政治」行动的结果和条件。「政治」和「非政治」是作为相反的「可述性」项目而出现的，而不是作为「形象」或「基础」。正如安德鲁·巴里（Andrew Barry）说：「从事政治的人必然关注政治和反政治活动之间的张力和关系；关注其他领域的政治化和非政治化」。关于各种空间的「政治」或「非政治」的主张，是使这些空间「存在或不存在」的「可述性」过程的内在组成部分。
突然间，这位教育官员所说的话开始变得更有意义了。作为一个描述性的陈述，似乎要么是明显的天真，要么是明显的欺骗（你怎么能把教育和政治分开呢？），但作为一个「可述性」项目的一部分，却是完全有道理的。这位教育官员清楚地意识到，人们可以很好地将「教育」和「政治」联系起来，甚至「混为一谈」（这就是威尔士电影制片人所做的），而且当这种做法被具有某种程度的表征权力的人，如电影制片人或人类学家所做时，会对他所参与的非常复杂的平衡项目产生严重的负面影响。不尊重他所指出的边界，与其说是一个描述性的错误，不如说是对他的生活现实进行了不利的「可述性」干预。
那么，我的建议是，人类学既要关注「去政治化」，也要关注「政治化」，既要关注「反政治的机器」，也要关注各种类型的「政治机器」。这要求我们认真对待与我们一起工作的人们已经实现的「非政治化空间」。我们在即时的、出格的批评中所失去的，是民族志的敏感性。为什么这很重要？因为我所说的关于双语教师的大部分内容也适用于人类学家。60年代后的「政治人类学」使我们习惯于将该学科视为一个「内在的政治」或「批判计划」；然而，为了使这种计划产生任何效果，人类学仍然必须保留其独特的能力，将民族学的敏感性与批判意图分开（至少是暂时的）。