深度丨张华：如何走向“大任务”、“大观念”教学？（附四大案例）
整理丨“中小学老师参考”
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几年前，我和在座的各位专家教授一起，在朱司长的领导下，完成了《普通高中课程方案和课程标准（2017年版）》的修订，之后就开始着手义务教育阶段的课程研制和修订工作。一边研制，一边思考——如何将信息时代的课程体系真正落地到课程实践中？于是我和我的研究团队成员（任燕老师、程明博士）在重庆巴蜀常春藤学校廖伟校长的邀请下，和这所学校一批非常优秀的老师们一起研究素养本位的课程课堂形态和教学形态，并将大观念引领的课程教学形式，在这所学校进行常态化实施，让大观念教学的课堂文化在这所学校生长。
尽管过去三年的疫情，让一切变得扑所迷离，让行动变得举步维艰。但我们还是克服了各种困难，将这几年的经验和实践，浓缩到这次新书《小学大观念设计与实施》中。书籍出版后，我们看到了全国各地的老师对原创性案例的期待，对新的课堂形态的渴望。
接下来，我想简单介绍一下大观念教学的背景、方法和案例。
时代呼唤原创力
时代来了，逃避或者屏蔽是没有用的，必须迎接，直面。尤其是ChatGPT4的到来，我们要更加呼唤人的原创力的发展。如何具备从0到1，从无到有的能力？这是恰恰也是我们这个民族所缺乏的。
先做一个小游戏。ChatGPT刚出的时候，我的研究团队里的程明博士，问了ChatGPT一个问题“你是如何理解大观念教学的？"，它这样回答：
我看完后大吃一惊，因为我这天正好应一家杂志社约稿，写了一篇题目为《论大观念课程与教学》的15000多字的文章。我发现我写的15000多字的论文还不如ChatGPT用这三段话解释的清楚。同时，我的原创内容发布后的第一时间，就成为了ChatGPT剽窃和整合的对象，这就是我们所处的时代特点。然后，我很好奇，专门查了下，发现ChatGPT是一位叫SamAltman的工程师和他的团队开发出来的。他还不到38岁。在一次采访中，他说过这样一句话：
“十年前，大部分人都认为AI取代人类工作的次序是：蓝领工人（卡车司机等）→低技能的白领工作→高技能的白领工作（程序员）等，最后才会（也许永远不会）取代创造性工作。现在的事实证明，AI最有可能先取代的反而是创造性工作。”
——SamAltman
"这个回答出乎意料。因为“核心素养”这个词的诞生，就是为了避免我们的孩子们在未来做一些重复性工作，而去做一些创造性的工作。但现在好像人工智能正在对创造性工作造成挑战。如果说，在此之前，我们国家的教育已经过时，因为它以机械训练为特点，以应试为特点。那么在ChatGPT之后，恐怕就更加过时。
AGI通用人工智能时代给我们的教育提出了更加紧迫的改革需求。第一，教育必须更加根植人性，发展人的“创造力”。也就是让孩子少做题，多提自己的观点，论证自己的观点，具备批判性思维。第二，让教育培养人的自由意志、责任心和道德能力。（毕竟人工智能不是“人”，它们不具备自由意志）。第三，让教育培养人的崇高审美能力和深刻情感。
走向“大观念”课程
从2017年普通高中课程方案，到2022年义务教育课程方案，背后最根本的课程理念就是让学生创造着长大，而不是长大以后再创造。创造应该成为今天每一位老师教的方式，每一位学生学的方式。学生错了不要紧，让他们去折腾，让他们去修正，改正错误，这才有希望。这是我谈的第一个问题。第二个问题，让学生创造着长大。首先，我们要重新定位课程，让课程走向大观念引领。
（一）什么是大观念课程？
所谓大观念课程，是以学科大概念为核心内容，以学科实践为基本方式，旨在发展学生概念性理解及核心素养的课程。
大观念（Big idea）即一门学科或课程中可普遍迁移的核心概念或相应的概念性理解，表征该学科或课程的本质与教育价值。
当前出现了很多术语，老师们不要怕术语，也不要怕新概念。如果老师看到新概念就害怕，不想走出舒适区，如何去培养学生的原创力呢？
“大观念”这个词有其家族相似性，有一系列和它相似的概念。以新西兰教育部2007年颁布的文件为例（我把它翻译成了汉语，“大观念”对我们是很新的概念，但对一些国家早就不新了）。
概念是一般观念、思想或理解。它们都可以用单一词语来表达，如‘民主’或‘需要’，或者用一个单词短语来表达，如‘社会决策制定’或‘文化实践’。
Ministry of Education.Guide notes:Assessment of Concepts in senior studies.2007
"因此，概念(concept)、观念(idea)、思想(thought)、理解(understanding)，均为“家族相似”的同义词。
什么是概念性理解？
“概念性理解是学习者概念的理解，当概念被阐述为概括的时候，它们就成为概念性理解……对于任何一个概念而言，可能存在与之相连的一系列概念性理解。”
什么意思呢？概念性理解可以是几个概念之间的联系，可以由一个概念展开变成一个大观念。也可以在一个概念中产生几个概念性理解。概念是一个词或短语，也可以是一句话或一个命题。这就是大观念的由来。所以，大观念既是学生的概念性理解，是转化为学生经验或认识的专家的理解或思维方式。能够让孩子们在观念上像专家一样思考，在行动上像专家一样去行动，以应对高度不确定性的时代和情境。这就是这个词的界定。
（2）为什么倡导“大观念课程”？
1）思维是运用概念去认识（康德）。只有走向“大观念课程”，才能发展“高阶思维”即核心素养。
2）只有“概念性理解”能够广泛迁移，在知识“半衰期”空前缩短、极具变革和高度不确定的信息时代，“大观念”成为课程内容的核心与主体。
再去纠结知识点没用，因为它不能迁移。
3）每一个学生的“概念性”是个性自由发展的基础。
如果我们的学生学了很多年的基础教育，仍然不能回答——“人为什么能够活着？”“为什么要从事某个职业？”等等，如果不能做出概念性理解，如何能有个性自由？因此，概念性理解是学生思维的肌肉，必须具有这一点，他才能有个性的腾飞，光有情感是不行的。
4）“大观念课程”能够弥补中华民族忽视认识论和逻辑思维的缺陷，发展中华民族的“原创力”。
（3）“大观念课程”是怎么来的？
大观念课程有悠久的过去，短暂的历史。悠久的过去是指”大观念”可以追溯到柏拉图的理念世界，康德的认识论。
短暂的历史可以分为三个阶段——
第一阶段：学科结构运动（1960-1970）
在这场影响全球的学科结构运动中，有三位代表性人物分别是哈佛大学的布鲁纳（Jerome S. Bruner, 1915-2016）、芝加哥大学的施瓦布（Joseph Schwab,1909-1988）、哥伦比亚大学的教育哲学家菲尼克斯（Philip Phenix, 1915-2002）。这场运动找到了一门学科的基本概念、基本原理，让学生像专家一样行动。在这个阶段，布鲁纳这样定义理解：理解就是“超越给定信息”，将知识运用于新情境。还有一位教育领域的学者H.塔巴，她的课程理论影响深远。
因此，在这种背景之下，学科结构运动很快发生了转型。1962年，正式提出了课程论的核心是基本观念、概念和思想体系。
第二个阶段是理解性教学运动
1990年开始，布鲁纳的弟子加德纳（Howard Gardner）、铂金斯（David Perkins）引领了理解性教育运动。本阶段的理解性教学以发展学生的“概念性理解”与核心素养为目的。
第三个阶段大观念教学运动（2000——）
代表人物是维金斯（Grant Wiggins）——"逆向设计“和埃里克森（H.Lynn Erickson）——“概念本位课程与教学”。
（四）如何设计大观念课程？
第一步：依据课程标准、教科书确定对学生和教师有发展价值的“单元主题”；
第二步：将“单元主题”归入“跨学科主题”，确定探究范围，实现情景化；
第三步：选择“跨学科概念”，形成探究线索；
第四步：用学科视角回答“跨学科问题”，形成“单元概念网”；
第五步：在“单元概念网”的基础上，形成“新三维目标”。
来源丨重庆巴蜀常春藤学校数学组，熊雪等老师
单元主题： “小数的意义和加减法”
第一，先去研究课程标准，理解怎么回事，然后对教科书内容 选择，整合，拓展。因此，先去提取大观念。
在本课例中的大观念是，计数单位构建数与运算的意义，小数能够对现实生活中的数量和数量关系进行精确表达。之后，提出本质问题：怎样用数来更加精确地表达“有余”的部分？基于形式功能和联系，提出了计数单位，数位，符号，位价制和十进制……整个教学就这么展开。
来源丨山东济南天山实验学校，包新夫老师
包老师把高中必修和选修全部用大观念和大单元进行统领。经过一段时间的实践，他班上的学生成绩也很好。用大观念和大单元统领的教学，能够把孩子们的内在驱动力调动起来，发展他们的高阶思维，应对考试并不是难题。
（五）“大观念课程”的四大误区
1）把“知识点”（学科事实）等同于“大观念”；
2）有了"大观念",没了“知识技能”。康德说，概念无经验则空。如果没有学科知识，大观念是空的。我们要把知识和技能当做手段，发展概念性理解；
3）把“大观念教学”变成了“教定义”。概念不是定义，大观念也不是定义，我们必须要用大概念去分析困惑，情境和问题；
4）把“概念性理解”变成了“终点”（end points）,而忽视了“理解”的过程性和程度性。（Milligan & Wood,2010）
（六）生活需要“大观念”……
我们不仅仅在学科中需要大观念，生活中也需要“大观念”。美国著名影星朱莉·罗伯茨在一次访谈中聊到麻将，她说麻将的规则，就是从混沌中找到秩序。这就是大观念。从麻将中的观念也可以迁移到别的地方。
最后，是走向大任务教学，因为概念性理解不能够传递，观念只能自己获得，传递是信息，因此我们必须走向大任务，也就是把概念性理解、大观念融入到信息当中，让学生用归纳的方法，自己去总结和获得概念性理解。
走向“大任务”教学
（1） 什么是大任务教学？
所谓大任务教学，是以概念性理解的行为表现为基础，设计单元“表现任务”及评价标准，进而形成结构化探究任务，让学生在完成探究任务的过程当中发展“概念性理解”，在表现素养中发展素养。在“大任务教学”中，学生由“静听者”转变为“工作者”，教师由“讲授者”转变为“流动的教练”与“学生合作者”。
（2）有哪些策略与工具？
在整个大任务中，“思维可视化工具”成为教学策略与学习方法，它既是学生的学习方式，又是老师的教学策略，还是学生的核心素养发展的支架。在哈佛大学理解性教学运动当中，Ron Ritchart提出了思维可视化工具。
其中有一个工具是“三二一搭桥”。“3”是“3 words”，“2”是"2 questions","1"是“1 similie/Metaphor"。
下面是来自一所加利福尼亚某所学校的例子。
主题是“加利福利亚的自然资源”(California's Natural Resources )
学生最初的回答是这样的：
3个词：土壤，树木，水（soil,trees,water）
2个问题：自然资源是如何生成的？土壤是如何帮助人的？（1.Where do natural resources come from? 2.How does soil help people?）
1个比方：肥沃的土壤就像黄油一样蔓延（The fertile soil spreads like butter）
新的回答如下：
3个词：水力发电，可再生，能源（Hydroelectric, renewable, energy）
2个问题：为什么我们不能停止使用不可再生的资源，只用可再生的呢？这些可再生性资源的成本如何？（1.why can't we stop using renewable energy and only use renewable? 2. Is renewable energy cost effective？）
1个比方：水是流动的黄金（water is liquid gold）
（3）“大任务教学”有哪些基本理念？
1）让学生在表现素养中发展素养；
2）让教学成为协作式问题解决；
3）让探究任务建基于“学习进阶”。
（4）怎样设计“大任务教学”？
可以先看一个案例。
来源丨巴蜀常春藤学校数学组，熊雪老师等
①大任务和大观念：
②问题探究
③学生成果：
设计“大任务教学”基本步骤如下：
第一步：研究“概念性理解”的行为表现；
第二步：设计单元“表现性任务”及评价标准、量规；
第三步：依据“子观念”设计结构化探究任务；
第四步：任务展示及单元反思。
来源丨山东济南天山实验学校，初中政治，贾照国老师
素养本位的两大原理
1）课程目标、内容、方法的一体化（“概念性理解”贯穿始终）
2）课程教学与评价一体化（“表现性任务”贯穿始终）
结尾：
在一百多年以前，杜威在1910年写了一篇论文，在这篇论文的结尾处，他说“积极参与知识创造是人的最高特权和自由的唯一保证”。
同样，我们今天所做的一切，绝不仅仅是改变育人方式的问题，它是在保证人的最高特权和自由，那就是归还孩子们创造知识的权利。
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