教育随笔 | 茅少伟：量化的科研考核与无法量化的教育浪费
量化的科研考核与无法量化的教育浪费
量化的科研考核与无法量化的教育浪费茅少伟
北京大学国际法学院助理教授
近年来，有关“青椒”（高校青年教师）困境的报道不时见诸报端和网络，其中不乏事理兼备的深入分析，引起圈内人的无限唏嘘，但似乎始终无法“出圈”（关注度远不如互联网大厂员工的996困境），触及更广泛的人群，引发更热烈的讨论。
我猜想，至少有两层原因。
第一，对公众来说，高校/学术界仍是一个自带光环的“小世界”，成功“挤”进去的年轻人，已经处于社会上较好的位置。这里固然存在一些误解（比如关于“铁饭碗”的过时想象），但不得不说——从更大社会范围看——也的确是实情。明乎此，“青椒”的委屈未免显得有些“凡尔赛”，甚至“不识大体”了。
第二，即便对“青椒”的真实困境有所了解，知道他们绝非“无病呻吟”，确为不平则鸣，人们仍然可能觉得，这只是属于一个少数群体的困难，而与社会上绝大多数人无关。这些顶着博士头衔的年轻人难道不早就应该知道，“所有命运赠送的礼物，都已暗中标注好了价格”？
第二点可能更为重要。多数报道更关注“青椒”困境的成因与表现，而对后果的阐发不足。事实上，这些困境绝不只是“青椒”的，更是整个社会的，其负面后果至深且巨。
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量化科研考核与残酷的学术规律
“青椒”的压力之源主要有两方面，一是经济、生活上，二是科研绩效量化考核（及“非升即走”）体制。前者在一、二线城市更为迫切，后者则更具普遍性，大多数学者深恶痛绝、感到“天下苦秦久矣”的也正是后者。
然而，量化考核对许多行业是司空见惯甚至理所当然的，为什么学术界却应该例外呢？这可以从供给端和需求端两个方向稍加解释。
从供给端来说，这与学术“生产”的机制与动力有关。
好的学术来源于好的研究，而真正好的研究是兴趣、激情、耐心和能力的产物，经以时间酿造而成；它主要是自我驱动、内在驱动的；其生产过程包括人力无法粗暴改变的机制（例如自然的酝酿时间及其中的灵光乍现）。它不仅是个物质过程，因此需要物质的投入；同时更是一个精神过程，需要一种合乎其目的的精神状态。
因此，好的学术绝少是外界压力的结果，也不是“管”出来的。当下以限定时间的数量化管理为特征的科研考核体制，其着眼点却并不在于“科研”，而正在于“考核”，也就是管理，种种指标的设置主要都是为了管理的便利。
但即便从管理的角度看，这套考核体制有时也实在粗糙地超乎想象，比如竟试图把不同性质、不同特点、不同发展阶段的诸多学科在量化考核的统一指挥棒下“熔于一炉”，实在“勇气可嘉”。
这当然违背了基本的科研规律，伤害了良性的学术生产机制，挫败了年轻人纯粹的学术热情，造就了急功近利的生态。在量化考核造就的这种学术生态下，兴趣、激情和耐心均被抑制，时间的自然过程被破坏，粗放、同质化的学术生产成为常态——因为这才能“多快好省”，是参与者（无论是考核者，还是被考核者）的“理性”选择。
这种“理性”选择造成的伤害是巨大的。首当其冲的虽是学者个人，而真正受害的却是学术本身，进而是学术的终端“消费者”，也就是社会。
所谓“为学术而学术”主要是指不能以功利、切近的外在动机粗暴干涉学术生产的内在规律（“规律”的意思正是说，如果你任意违反，一定会遭受“惩罚”）；而绝不是说学术没有社会功用。恰恰相反，学术的社会功用是巨大的，对现代社会生成和发展的作用更是关键性的。
从需求端来讲，我们需要好的学术，甚至比从前更迫切、更大规模地需要好的学术研究。
然而，学术内在的一个残酷规律正是，质量远比数量重要；学术研究从不遵循平均主义。
不妨也赶个时髦，模拟“量化”一下这种质量与数量之间的失衡有多大：一个第一流的学术研究（我们假设体现为一篇论文），其意义和价值可能远大于一百篇第二流的，而又远大于一万篇第三流的。即便我们美其名曰，数量代表着积累，那也得这些“积累”包含了内在的、哪怕是微小的进步，从而导向一种在质量上的突破（scientific/academic breakthrough）。否则，这些数量只意味着原地踏步，意味着巨大的财力和生命的浪费。
大学主事者面对这样的诘问也可能感到委屈。这样的“管理”需求很大程度上是外部形势的要求，因为对大学发展甚至生存至关重要的各种资格评审、学科排名、（尤其是）经费保障等都与那些量化指标直接相关。“巧妇难为无米之炊”——为了“米”，大家只能都委屈一点，不然能怎样呢？
掌握“生杀”和“柴米”大权的教育主管部门可能也有本“难念的经”：不量化，如何考核呢？如何区分呢？
这里的问题确实很复杂，有待深论。但有一点是清楚的，学术的“难以评估”并不只是今天的问题，也不只是我们的问题，看看别人怎么做的乃至我们曾经怎么做的，不难得出一些有益的结论。例如，作为制度的学术评价，说到底是由人而不是由数据来做决定，因此这实际上是个学术伦理问题，是个负责（accountability）问题。
那为什么好的学术伦理无法建立，无人敢于负责呢？不是很值得人们深思吗？
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无法量化的教育浪费与高校之困
话说回来，应当承认，凭借庞大的科研队伍和巨大的资金投入，就总量乃至质量而言，过去几十年我国各方面的科研都取得了极为可观的进步，尽管我们相信原本可以取得更大、更高质量的进步——但这样的假设或者推论并不否认前述事实。这些进步自然大大削弱了对科研考核体制的批评。
然而，一方面，今天对学术研究质量和创新性的需求已不可同日而语，以前那种粗放式的发展难以为继。另一方面，更间接、因此更隐蔽，但值得警醒的是，这种劳动密集、效率低下的粗放科研体制造成的更大浪费，还并不在科研，而是在教育上。
这就涉及科研与教育机制的一个重大差异。如前所述，科研/学术具有残酷的“优胜劣汰”属性。一流的研究绝非二、三流的研究靠数量堆砌即可媲美。反过来也可以这么说，二、三流的研究，一方面意义有限，另一方面彼此之间的可替代性极强。
有志于学术的“青椒”们其实都理解这一点。因此，如果条件允许，他们绝不会急于“输出”，而首先希望更多“输入”，持续学习和积累；然而条件不允许，他们也就不得不赶着“输出”那些他们自己也知道意义有限、甚至毫无意义的“学术成果”。毕竟，先得谋生存，才能谈发展。
那么，教育与科研有什么不同呢？在于个体的“人”的重要性。在催逼为之的二、三流学术生产中，产品的同质化和可替代性意味着“人”的重要性、存在感、意义感大大降低，毋宁说异化成一种按照标准流程工作的机器。而教育则不然，教育始终与个人密切相关。
我们以教科书这种特殊学术成果为例。一本有典范意义的教科书出来后，几乎是“此书一出，余书尽废”，这是学术“竞争”的残酷一面；但还有另外一面，即学术成果的公共性，“此书一出”即成公共产品，不仅作者可以使用，其他教师、其他高校也同样可以使用，这正是学术研究社会意义的一种体现。
即便如此，教师的作用、课堂的作用却仍然不可低估。否则，在学习资料到处可得的今天，为什么还要上大学呢？即便为了学历上大学，为什么非要把大家集中到同一个实体空间呢？远程教学、视频课程不“香”吗？
新冠疫情一个无意的副产品正是大规模的“网课”实验。其效果如何，还有待将来更深入、全面的研究；但普遍的观感是清晰的，恐怕很少有人认为“网课”可以完全替代真实的课堂。
教育过程深刻存在于具体的时空之中和具体的个人之间，就此而言具有不可替代性。
这解释了为什么大学排名一项关键性的指标正是“师生比”。这也就解释了，为什么那些向现实做了妥协，却仍然焦虑不安、无法安放那颗被损害的“初心”的“青椒”们，在受访时纷纷表示他们宁愿多投入于教学，而从教学中得到的乐趣和成就感也更多。
可惜，形格势禁，“青椒”们并无法从容尽心于教学。在很多前辈看来，选择投入教学是一种“自我逃避”、“自甘冒险”，甚至“自暴自弃”。更可怕的是，通过消极遏阻（主要基于科研考核的“非升即走”）和积极激励（主要基于科研考核的“多劳多得”），量化考核指挥棒的威力几乎无远弗届，耗尽了大多数学者的心志和气力。
从学者个人发展来说，在竞争时间的事项中，首先“牺牲”教学最合乎“理性”：因为这种牺牲，除了良心难安外，几乎少有其他消极后果——我们能够看得到良心的影响，也看得到这种影响的有限。
然而，实际上只是少有看得见的消极后果，看不见的消极后果则是巨大的。
最大的受害者首先是学生，进而也就是社会，因为学生正是社会的未来。这些年，在各种场合，我已经无数次听到学生对大学生活、尤其是大学教育表达的毫不掩饰的失望。这种失望首先是对大学教育本身，进一步看则蕴含一种更深层次的精神危机。
至少在两个重要方面，现代高等教育与传统高等教育呈现出极大的不同：一是更重视可规模化的“言传”，而非适于小规模的“身教”；二是更重视知识、方法的传递，而非人生意义、道德价值的传达。这自然有其适应于现代社会的合理之处，但也可能导致或加剧许多社会问题（例如虚无主义、相对主义），贬低了高等教育的完整意义。
作为“青椒”，人生经验有限，更不适合进行单纯的道德说教。事实上，道德本身也无法通过“说教”来涵育，而主要依赖典范的熏陶，靠“默会”，而不是“言传”。因此，“身教”的意义进一步凸显。教师在日常工作中如何对待教学，如何对待学术，如何对待学生，如何谈吐，如何处世，学生其实都看在眼里。
试问：如果老师自己不认真备课、教学、做研究，如何教导学生应该努力学习、工作？如果老师自己没有对工作的热爱、对学术的真诚，如何期待学生热爱所学的专业？如果老师自己的状态总是很焦虑、很浮躁，如何让学生能多些从容、少些“内卷”？如果老师自己并没有对他人、对社会的真正关心，如何引领学生去关心社会和他人？
我们当然知道，老师们也都是普通人，也要养家糊口，也“无往不在枷锁之中”，凭良心来“授业”、“解惑”已属不易，“传道”实在是“不能承受之重”。
然而，学生处于青春的年华，处于大学的场域，他们读到、看到的，他们经历的，他们得到的对待，对他们精神世界的塑造影响深远。这正体现了教师这个职业的特殊性，体现了大学这个场域的重要性。大学哪怕无意主动承担这些职责，也无法根本逃脱其责任。
更大的、更令人痛心的浪费正是在这里。
无论是部属还是省属，无论是综合性还是非综合性，无论是研究型还是非研究型，各类高校的教师大多数时间都被迫用于二、三流乃至不入流学术的生产，只有很少的时间投入到大学教育本身；而与前者相比，后者的社会意义要重大、深远得多。
故事的开始也许确实是想“重视科研”，但由于方法不对，科研本身先被伤害了；同时受伤害的是被挤压到边缘的教学；初以为只是课堂教学受影响，到后来发现整个生态都已变得荒芜。
这是一种系统性、根本性的资源错配，极大损害了大学的社会功能，亟待迅速的调整。
3
法学教育的社会功能与范式转换
以上是就学术研究与高等教育一般而言，也基本适用于法学研究与法学教育。甚至，由于法学学科本身的特点，科研与教育上的巨大浪费体现得更为明显。
法学是应用型的学科，其生命在于实践。这绝不是说法学的理论研究不重要，而是说法学理论研究的生命力也来自于实践。
但是，观察、理解实践多难、多费时间啊！还不如多做点“规范研究”，毕竟，法学也是关于规范的学问。
“规范”的世界虽然远比真实的世界贫瘠，但遨游其中，要轻松自在许多——在“规范”的世界里，似乎总是“言之成理，即可得分”的。最多，再镶饰一点域外法，这就已经很“科学”了（绝非贬低比较法的意义，而是无奈于比较法的滥用）。
久而久之，在很多学科眼里，到现在“法学”也难逃“幼稚”之名。即便在近年发展最快、成就最大的部分——法教义学的研究，也仍然存在严重的粗放、同质问题。
一个很简单的检验标准是，在几十个法学门类里，我们现在能够说出几本公认成熟、稳妥的典范教科书呢？非敢厚责于前人，毋宁说有深望于未来。
那么，长期被忽视的法学教育又如何呢？
与通识教育不同，法学教育是一种专业教育、“终端”教育，直接影响相关的职业、行业，进而影响社会的法治实践。
“法治”当然具有重大的政治性和伦理性，但我们不妨先把它理解为一种处理风险、解决纠纷、生产正义的中性机制，那么无论是对复杂社会的治理、市场经济的规范，还是对国际合作与竞争而言，法治都是现代社会最基础、最关键的核心技术之一。
为了良好地运行这套机制，我们需要一大批掌握这种核心技术的专业人才——这正是法学教育重大的社会功能，其重要性远非那些二、三流学术生产所能比拟。
更不要说，无论是对法律、法学，还是对法律所深嵌于其中的世界来说，我们都正处于一个深刻的变革时代。
古人说：“经师易得，人师难求。”其实，好的“经师”今天也不易得。近十多年来，法律实践迅猛发展，知识加速更新，学术范式更迭，旧的教育模式呈现出越来越多的不足，新的法学教育理念和实践此起彼伏，且仍在变迁之中，远未形成共识。
在这种背景下，教师必须投入足够精力和智力，在教学方面做大量艰苦的探索，才能够因应时代的变化，适应未来的需求，不辜负来自学生和社会的期待。如果说学术的根本属性正在于有价值的“创新”，那么这种创新性的教育探索与实践同样不乏学术性，且具有重大的社会意义——但这又如何量化呢？如果无法量化，如何计入考核呢？
我无法回答这个问题。但我希望，有一天我们可以根本不必回答这种问题。
我更希望，我们能正视那些浪费，减少那些浪费，转把宝贵的时间用于真正的创造。
摄影：谭小丁
编辑：卢 晴