汉语纳入多国高考，法国汉学家白乐桑谈“学中文”
老师说中国是China，那“中”是什么？“国”是什么？我们一看就看得出是两个字，必须有释义啊。但我们发现教科书里没有这个释义，我们马上举手问老师。“老师，中国是China，可是‘中’呢，什么意思呢？”你说“中国”的同时，别忘了“中”也是一个相对独立的东西，这是中文独有的知识和特性。
汉语教学的增长趋势、增长速度——差不多从2000年，更确切地说是从2004年后开始，增长速度剧增。就相当于一架飞机，起飞前它在跑道上加速滑行，越来越快，2004年起飞，就像起飞的那种增长速度。但我觉得，除了增量的迅速，最重要的还是质的变化。
中国对外汉语学界长期较少关注到自身学科的历史，这也许是一个观念的问题，就是没有把学科的历史当成学科本身的一部分。所以，我这个从事对外汉语教学的西方学者，自然而然地就对学科的历史一直非常重视。
汉语表达发生了“很彻底的变革”
南方周末：白乐桑教授留学中国的年代，还在1970年代中前期，后来至今，白老师访问中国应该有400多次吧。您是一个语言教学专家，并且擅长多种语言，在您的长期不断的感受中，1970年代至今的汉语的表达，在日常交流方面，变化大吗？令您印象深刻的变化是什么？发生过什么有趣的故事或经历吗？
白乐桑：1970年代至今，光说语言表达方面，某种意义上，几乎是没有可比性了。可以说，近五十年以来，中国社会语言的整体面貌和使用情况，发生了很彻底的变革。原因首先是中国社会本身活跃起来了，语言表达自由、多样和灵活了。第二，中国的社会阶层多元化了，语言的现象差异也明显起来了。第三，数字化革命来了，尤其是像微信那样的数字媒介，改变或新生出了很多表达样式，原来的语言规范被突破了。
我跟你分享一个故事。我留学的1970年代，有一天，我去找一个中国同学。我说，“我很好奇啊，我们法文说最日常的东西，比如钱币或汽车，会有很多不同的词，尤其是在口语里，有非常口语化的说法。那你们中文呢？比如自行车，除了‘自行车’这个词，还有哪些其他的词（说法）？另外，钱，应该是日常最基本的东西。那除了‘钱’以外，有哪些其他的词可以表达呢？”我之所以问这个问题，是因为当时我的中文词汇量越来越多，可是我发现，我只会说“钱”，只会说“自行车”，好像没听过别的表达方式。这位同学回答，“几乎没有别的词”。我当时就发现， 70年代的中文，跟我们法文大不一样。我们法文是非常活跃的。可是中文包括词汇，像是被控制约束住的，很少有非常“活”的、“俗”的、包括口语的表达方式。所以，对您的问题，我会感觉当时和现在几乎没有可比性。
关于现在的语言表达，我很想说说网络用语。我对中国的网络语言特别感兴趣。其中一个原因，是因为网络语言能体现出中国的幽默。我个人觉得，中国是最有幽默感的一个民族。我和鲁迅的看法不一样。
我觉得“幽默”当然是学术上难度很高的一个话题。我是从歇后语的角度来看中文幽默的。歇后语是最适合“幽默”定义的。“幽默”是有间接效应的，如果是直接表达，就谈不成什么“幽默”。中国文化符合“间接文化”的性格特征，而且很典型，我觉得中文在自身历史上有“幽默”传统。影响到中文网络语言的幽默就能表现出一种整体性的特色，比日常表达更加明显和突出。这里，我还想区分的是，“幽默”和“滑稽”“搞笑”是两回事啊！我说的是严格意义上的“幽默”——我们说的“第二层意思”，我们说的“间接效应”。那中国网络语言的“间接”表现真是太丰富了。
“一元论”抹杀了汉字的本体性
南方周末：您的“字本位”教学法是专门针对非汉语为母语的第二语言的学习者，还是对于汉语母语（中国人）同样有效的汉语汉字的教学方法呢？同时，在欧洲语言教学中，有否类似汉语的“字本位”教学法、“词本位”教学法呢？并且，我还想搞明白的是，您的“字本位”教学法有无可能适用于汉语外的其他语言？请原谅我的外行提问。
白乐桑：应该说“字本位”是根据汉字的表意性本质及内涵，由此归纳出的教学法，适用于一切学习者；与学习者本身的国籍、汉语是否为其母语等外延性内容无关。
我们谈问题，要从本体出发，要从既定内涵的性质出发，不要把问题人为地附加主观化。这是本体问题，这不是什么汉字教学的问题。
现代语言学之父索绪尔，在他的《普通语言学教程》开头不久就明确说，文字大体上有两种，一个是表意文字，一个是表音文字。表意文字以中国文字为代表性文字。拼音文字只有一个“词”作为最小单位，可是中文呢，是有两个，就是字、词的“二元论”。我逐渐发现，所谓“字本位”这一说法是很容易产生误解的。最早并不是我提出来的。我本来是想遵守汉语的独特性及其内在面目，想给汉字这一中文里独特、独有的单位应有的位置。我的所谓“字本位”，其实是字词兼顾。所以最近几年更倾向于使用“中文教学二元论”，区别于“中文教学一元论”。前者，是我的“字本位”，就是“中文教学二元论”，主张中文教学与其他语言不同，有两个最小语言教学单位——字和词。后者是“（中文教学）一元论”，认为中文只有一个最小教学单位——就是词，跟其他语言一样。
“一元论”是中国对外汉语教学的主流观点。这一主流观点，把汉字看成记录语言的书写符号而已，就跟字母和其他表音文字一样，也就是把中国文字这一表意文字的表意性一笔抹杀。……所以，我说这是本体问题，不可能有别的外在的边缘的条件来干涉，比如说什么教外国人还是教中国孩子。我们教的是“中文”，无论我是教法国学生中文，还是我教华人子弟中文，还是我教德国孩子中文，中文就是中文，中文的文字是表意文字。我作为老师必须得有相应的教学体现方式。
举例说，“大学”作为一个有代表性的多音节词、组合词，生词表上是“university”。可如果是中文，表意性文字必须得有生字表，因为每个字都是表意的，“大”是表意的、“学”是表意的。除了个别的边缘例子，像葡萄、蝴蝶——这是可能达不到1%的非常边缘的例子，绝大部分像“大学”“老师”“电脑”“体育”等，都是由表意单位组合的词。“中国”呢，也不例外，“中”是表意、“国”是表意。所以教师和教材必须提供汉字表意性的最起码的信息。中国文字表意性的表现形式、体现方式，在教科书里边就是除了词表比如说生词表，还应该有生字表。
相比于汉语汉字的表意性，欧洲语言是表音性的。所以欧洲语言只有与其表音性本质相适应的“词本位”教学法，不可能产生也确实没有适用于表意性文字教学的“字本位”教学法。
其他表音语言里，只有一个最小单位，就是词。其他语言的工具书，只能有词典、词条。西文里有一种很简单的定义，定义词：两个空白之间就是词。“what is your university？”那what是一个最小单位，is，your下面也不可能有别的东西啊。这就产生词典的释义。可是，中文呢？“您的学校是什么？”有“您”，有“的”，有“学”，有“校”等。它们不是字母，而是字。“字本位”教学法是与表意文字而非表音文字系统相适应的，世界范围内中文汉字是少有的表意文字系统。绝大多数语言是表音文字，只适用、也以“词本位”教学法为主。
国际汉语教学内部争议，何为本体？
南方周末：我原本的想法是，中国新文化对于汉字和拼音化的早期态度及实践、“词本位”的教学立场及方法等，都有其历史的形成原因、不同语言文化人群的适用性。换言之，鲁迅们的汉字反对论，或笼统说的反传统思想逻辑，可能兼有工具理性（功利思考）和历史理性的复杂动机。从历史角度或效果看，在传统文化衰微的时代，中国现代文化正复兴于新文化早期几代先驱的“文化造反”和“历史颠覆”的革命实践中。同样，“字本位”可能对外国人学汉语更有用，却不一定很合适于中国人学汉语吧？中国人是否更合适“词本位”的教学法？也许，在中国的古代文献、传统语言学术中，是否各有对于“字本位”或“词本位”的支持资源呢？西方古代文献中的相关资源是否充分？我想尝试提出这些疑问，因为我没有能力持有确定的看法或立场。
白乐桑：我简单地回答(明确且尖锐)，您最后几行话是不是反映了我们思维方面的差异？我认为中文是个客观的客体，无论是中国人还是外国人，字的存在是不容否认的。这是个本体的问题，无论你我如何：中文到底是一元抑或二元？中文是否表意文字（无论你我如何）？如果是表意文字，那应该对每个单字释义。
我再强调一下，我们谈的是哲学所说的本体论问题。（注：白乐桑教授的大学和中国留学专业都是哲学）你说汉语本身、本体上，有几个最小的语言教学单位？在我们这里认为是最不必争论的问题。吴老师，你应该有《新华字典》和《现代汉语词典》，是不是？中文有字典和词典，然而其他语言只有词典。为什么？这就是语言一元和二元的区别。
但是，您可以调查一下，自从20世纪五六十年代，也就是说对外汉语教学在中国成型的时候，绝大部分的教材是没有生字表的。所以我就要问，中国文字是不是表意文字？看你们在教材里是怎么处理表意文字的呢？生词表而非生字表，就是跟表音文字一模一样的，完全不能体现汉字的表意性。
50年前，我在巴黎第八大学中文系开始上课，当老师教我们头几个生词，比如说“老师”“中国”时，我们都是普通的学生，马上就翻看教科书。我们找什么？就是找所需要的信息。老师说中国是China，那“中”是什么？“国”是什么？我们一看就看得出是两个字，必须有释义啊。但我们发现教科书里没有这个释义，我们马上举手问老师。“老师，中国是China，可是‘中’呢，什么意思呢？”你说“中国”的同时，别忘了“中”也是一个相对独立的东西，这是中文独有的知识和特性。ABCD不是知识，只是早就内在化的符号而已。你说“中”是早就内在化的？不是。你说“中”只是符号而已吗？我们不能接受。可是事实上，中国主流观点是把汉字只是当成书写符号了——教材事实上是这么处理的。所以问题就大了。
我是花了多年时间，终于走近了中文的……怎么说呢……就是内部体系。也就是说，哦，中文本来是这样一种组合，就是表意单位之间的组合。遗憾的是，我发现中国教材完全忽略了汉字字形是需要记住的这么一个简单的道理。我说的是合体字，我不是说独体字，大部分汉字是合体字。学习汉字需要有一定的记忆力，应该需要有一定的助记办法。中国大陆教材却最忽略这一点。这在对外汉语教学上，可能最为明显地受到自己“身在此山中”的思维限制。我真的没想到，我开始主修中文后，会发现在专业的国际中文教学内部最基本的问题上有这么大的分裂状态——中文教学二元论和一元论这一本体问题上的分裂。我和中国同行交流，发现他们即便被我说服了，也不一定会公开批评“中文教学一元论”的观点。虽然这个问题是100%的学术问题，可是我逐渐地意识到中国学术生活的一些特色。
大概是在2010年前后，我正好参加上海外国语学院的一个国际会议，我非常尊敬的中国语言学界泰斗陆俭明先生发言报告里有讨论到“字本位”的内容。我听到了陆先生对我的肯定性评价。最开始他提到了北京大学已经去世的徐通锵教授。徐教授在1990年代初就提出了语言学方面的“字本位”观点。我开始则是从语言教学这个领域提出的，大概早8到10年，以实证材料讨论“中文教学字本位”。陆先生认为语言学上的“字本位”要跟对外汉语教学的“字本位”分开讲。他说，对于后者，自己非常赞同白乐桑教授的路子。后来，陆老师发表了这篇文章。（注：陆俭明先生发表的论文应该是《我关于“字本位”的基本观点》，载《语言科学》2011年5月第10卷第3期，总第52期。）
就我而言，“汉语教学字本位”含有对于“中文教学一元论”的学术批评。我明确表达了这一立场和观点。我想其中也含有学术表达逻辑的意思。我后来跟一些中国同事、朋友交流，分享中西学术生活的差异。我现在想说的是：中国学界主流观点虽是“中文教学一元论”，也许赞同“中文教学二元论”观点的人，实际上要比想象的多。只是由于中国的文化背景，包括出版社的教材出版“克隆化”，出版了大量的“中文教学一元论”教材，所以现在的主流观点看上去还是“一元论”，否认字是最小教学单位之一。我要说这违背我们对汉语的基本认识，违背中国文字的基本性质。
中国学界的封闭性还表现在，对于所谓“字本位”或者我说的字词兼顾二元论，都跟“白乐桑”三个字划等号。殊不知，至少比我早25年呢，具有世界性反响和影响力的德范克先生，一个美国人，John De Francis，中文名字德范克，他是夏威夷大学教授，就出版了一套系列教材。他的系列教材是英文的，一直没有法文版。请注意，吴老师，1970年代初，我开始主修中文的时候，我记得非常清楚，有的法国中文系是用德范克先生的系列教材。德范克系列是典型的“二元论”教材，最注重中文的独特性，就是有两个最小语言教学单位。那么，全中国那么多优秀的对外汉语学者专家，有几位知道德范克教材系列？那么多的大陆学者去美国，应该也知道这个系列教材，为什么没有重视呢？我觉得这个现象非常令人担忧。也就是说，大陆都知道的“白乐桑教授的字本位”，其实不只是白乐桑的“发明”。（注：美国夏威夷大学德范克教授（1911年8月31日-2009年1月2日）编写的教材，由耶鲁大学出版，包括《初级汉语汉字读本》、《中级汉语汉字读本》、《高级汉语汉字读本》等）。
汉语对外传播，不取决于大学
南方周末：对于到2013年前后为止的您的经历和工作情况，我在《“黑脚”的汉语之路》一书中已经大致有所了解。虽然那时以来我们见面几次，但我并不很清楚最近10年来法国乃至欧洲的汉语教育教学又有哪些重要的变化和进展，同时，在您看来，还有什么问题需要解决？
白乐桑：这个问题提得很好。为什么呢？我先直接回答您的问题。如果问我最近十年、最近十五年，法国及欧洲汉语教学界最大的一个变化、总体趋向是什么，我毫无疑问会说，汉语教学的增长趋势、增长速度。——差不多从2000年，更确切地说是从2004年开始，增长速度剧增。就相当于一架飞机，起飞前它在跑道上加速滑行，越来越快，2004年起飞，就像起飞的那种增长速度。但我觉得，除了增量的迅速，最重要的还是质的变化。我说的“质的变化”，指的是什么？是指有越来越多的国家将汉语纳入基础教育的国民教育体系。所谓的基础教育，当然主要是指中学教育。在这方面，法国领先。
据我所知，法国是第一个，至少可以说是在西方国家，无论是欧洲还是美洲，第一个将中文纳入中等教育，作为正规课程的国家，那是在1958年，那时中法两国还没有建立外交关系呢。十年以后，1968年，法国是全世界最早将汉语纳入高考、作为高考必考科目之一的中国以外的国家。法国在这方面是领跑的。也就是说，要等到几十年以后，才有几个国家陆续地，现在据说有几十个国家，将汉语纳入高考。将中文考试纳入高考，使不以中文为母语的国家/地区在高考时设置中文科目、考察汉语变得可行了。这绝对标志着质的变化，不是量性的增加。
汉语的未来跟其他语言一样，不取决于大学，而是中等教育。只有真正的所谓的小语种，才无法加入中等教育。真正的国际性语言，都应该早晚加入中等教育，加入越来越多的国家的中等教育。中等教育是关键，是标志。
南方周末：这个对我很有启发。就是加入各国的中等教育，对于一种语言的世界传播具有的重要性。
白乐桑：吴老师，如果你想了解、调查英语教学，如果你来法国，那我当然会先带你去一所初中/高中，先看中学的英语教学怎么样。因为这是最有活力、最有真实性、最有代表性的教学阶段现象。当然，如果你感兴趣，我可以抽一点时间带你去巴黎大学英语系那儿。
南方周末：平时我也没有想到过一个国家的教育基本状况，它主要体现在中等教育、中学，而不是体现在大学。白老师的这个说法，我觉得确实有道理。
白乐桑：这就跟汉字学习一样，如果我想了解中国的语文教学状况、中国的数学教学状况，我会自动地申请去小学、去中学考察，最后如果有时间，我可能就去高等教育单位简单地看一下。
“语”和“文”，
挽救濒危语言的慕课实验
南方周末：我和白老师认识近10年，虽不算老友，但也有相当了解吧。最近知道您领衔的团队已经成功研发了一项东巴文慕课，即将上线。我的知识有限，只知道东巴文是纳西族使用的象形文字，有宗教性的起源，非常古老，有点像是原始文字的活化石。您怎么会想到要研究东巴文？这种文字的价值是什么？东巴文的研究和您的汉语汉字教学有什么关联？您的项目是东巴文慕课，教学的目标对象有吗？还有一个，您近年的教学和研究，主要的方式是否在互联网上了？
白乐桑：吴老师能关注到我这个东巴文慕课项目，我感到很高兴。我这个东巴文慕课是怎么来的？第一，是依靠我对中文教育尤其是对中国文字教育最初的好奇心，和对刚才我们谈论的“二元论”——“语”“文”分开的“二元”意识。另外，也是因为我对慕课本身在当代教育的特性和重要性的认识。
2016年，经三年的工程，我研发了一个中文启蒙慕课，（2016年）上线了。第一年，课程一共是七个星期，免费，是靠我们东方语言文化学院的技术部门支持。注册的时候，我发现，有来自104个国家的学员注册我们的中文慕课。由此我真正明白了，慕课MOOC的第一个字母涵义，M就是massive，就是大众性的、大规模的。于是，差不多四年前，我想到了一个办法，维护濒危语言或濒危文字或濒危文化的一个办法。您知道，现在每两个星期就有一种语言在全球消失。我想，如果有几万人在使用一种濒危语言，甚至十万人，甚至几十万人，或许会缓解这种语言的濒危状况。学习慕课注册的人数有时候会超过一个特定的濒危语言的原始使用人数，慕课的方式应该能在维护濒危语言方面起一点挽救作用。
吴老师，我最近几年还想到了满语。我觉得很奇怪，满族人在中国全人口中的人口数量不少。可是据我所知，现在会说满语的可能只有几十个人，可能不到五十个人。那也就是说，满语基本上已经消失了。现在有了慕课这个革命性的手段，如果研发一个慕课——一个满语启蒙慕课，我敢保证，七个星期或者八个星期、十个星期之后，坚持学习满语启蒙慕课的人会大大地超过已有满语使用者的人数。
回到东巴文慕课问题上，我从开始就决定要把“语”和“文”分开，这来自我的几十年中文教学经验。其实我不会纳西语。东巴文字有一千五百个单字左右，我们先做三百字的“东巴字门槛”。然后，当然要加上一些文化方面的内容，比如东巴教、东巴民族习俗等。我这样做，跟我对中国文字的认识有关系，跟我的对外汉语教育教学的个人经历有关系。跟中国当然更有直接关系。
另外，您也应该了解，欧洲尤其是西欧，有一个传统，就是对古文字的好奇心非常浓厚。2022年，是法国学者商博良（注：Jean François Champollion, 1790年-1832年）识破古埃及文字二百周年，所以，今年在巴黎有种种相关活动，比如展览、讲座等。据我所知，法国和德国对古埃及文字一直有浓厚的好奇心，还和中国有关，耶稣会士中有过一场辩论，就是关于汉字和古埃及文字到底有没有关系。这成为我们的学术背景，有悠久的历史传统。经过近三年的工作，我们的工程现在差不多快完工了。预计2023年3月正式上线。到时候看反响怎么样。几万人注册学习估计没问题，几十万人，也很可能，不知道。我们用四种工作语言——法文、英文、德文和中文。团队是三方合作，以我们法国东方语言文化学院为主，然后有日内瓦大学（瑞士），也有中国的北语。我们的工作联络和具体展开手段，当然主要是靠网络实现的。
关注学科历史就是关注学科本身
南方周末：最后一个问题，您已经开始组织了《法国汉语传播的历史》一书的撰写。显然这是一项巨大的学术工程，跨语际、跨文化的工作量极大，需要团队合作完成。我想请您先简单告诉一下我们的中国读者，这部《法国汉语传播的历史》的进展情况，包括您的主要设想、研究和撰写方式、全部篇幅、预计完成时间。我个人也很期待这部著作早日完成出版。
白乐桑：谢谢您跟关注东巴文一样，关注到这两个我特别重视的项目。首先，动机是什么？动机有两个。第一是法国汉语教育史，我是说汉语作为“第二语言”的教学历史，法国应该说是最长的。至少在西方国家的历史最悠久。大学里的首任中文教授，是法国人；全球第一所开汉语课的中学，是在法国；最早把汉语纳入高考的，也是法国，等等。
第二个动机，是我们——我说的“我们”，一般是指西方国家——觉得，任何一个学科的历史就归属于学科本身。可是呢，我发现，中国学界，比如对外汉语教学界，可能因为传统的不同，不太关注学科的历史，比如世界汉语教育史。我不是说中国没有这方面的研究成果，中国有非常优秀的学者，像北外的张西平教授，北语的阎纯德老先生，他们的学术贡献极大。可是，这两位教授和团队都不是对外汉语专业的。换句话说，中国对外汉语学界长期较少关注到自身学科的历史，这也许是一个观念的问题，就是没有把学科的历史当成学科本身的一部分。所以，我这个从事对外汉语教学的西方学者，自然而然地就对学科的历史一直非常重视。
说到现在进展怎么样，应该说，所搜集到的资料，基本上齐全了，包括非常详细的细节。问题是我们这里没有像中国有那么好的条件，我们的人马非常有限。我考虑最方便、最合适的还是先出中文版吧。毕竟整理的工作有待完成，需要一定的时间。我曾经跟商务印书馆谈过多次。最后他们建议我们先出一个简化版，篇幅不要太大，然后再出比较全面的版本。目前就是这样。
• （注1：吴俊教授的博士生周洲协助参与访谈，并整理、编辑了全文资料。吴俊教授的女儿吴骧帮助收集、翻译了外文资料和网络资源。谨此致谢。）
• （注2：白乐桑教授简介经其本人审定，部分材料来自《“黑脚”的汉语之路：法国汉语总督学白乐桑口述》，孔寒冰编著，北京大学出版社，2015年10月第一版。）
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