过多的指导会令学生无从下笔老生常谈

作者吴非，全国著名特级教师、杂文家来源中学教育教学版2019年第5期|

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欢迎阅读教育研究与评论作者：朱富海，南京大学数学系教授来源：《教育研究与评论》综合版2018年第6期作为大学教师，我一直关注大学教育和大学生的状况，时常困惑于学生暴露出来的问题，比如自学、主动探索和接受新知识等方面能力的欠缺，我在《高中数学与大学数学》一文中详谈过。这些问题，固然有大学教育不足的因素，但主要还是在中小学教育中逐渐累积下来的，并且根深蒂固。以前，这个体会是间接的，是通过大学生的表现看出来的。如今，随着女儿一天天长大，我几乎陪着女儿经历了九年制义务教育阶段的每一天，对中小学教育真正有了切身的体会，觉得有必要整理一下，聊做反思的素材，或许能作为自己的教训给他人以启发也未可知。《昆赛海滨的孩子们》雷诺阿1遇到的困难以前，我对女儿的学习是粗线条管理，只是偶尔问问情况，并在她需要的时候给一些辅导。大部分时间，女儿都是关着门在自己的小房间里做作业。偶尔问她有没有问题，一般都说没有。而且，少量的辅导过程经常闹得不愉快，因为当我发现她在一些早该掌握的问题上持续犯错时，不免嗓音走高，态度就不那么和蔼可亲了；而女儿也比较敏感，对此很抵触。我一直以为学习是孩子自己的事，不需要过多的关注和干预，在磕磕碰碰中成长能更好地培养孩子的独立性。自己当年就是这么过来的。父母都是农民，文化程度很低，在学业上基本不会对我有直接的帮助。当时所处的环境和各种条件与现在相比更是天壤之别。因此，我更希望给孩子一个宽松的学习环境，让她根据兴趣自由发展，除了英语，课外兴趣班都是女儿自己选择的唱歌跳舞。这学期女儿进入了九年级，中考的临近让她的压力倍增——集中体现在作业量上。开学前两三周，她每天的作业都要做到很晚，睡眠时间也就六小时。她说不困，能坚持。可是两三周以后，她终于坚持不住了，跟我说白天上课很困，坚持上完课，回到家就非常累。我抓住机会跟她聊充足睡眠和学习效率的重要性，她听进去了一点，也尽量抓紧时间做作业，不过能在晚上十点半之前睡觉的次数并不多，有一天甚至写到了凌晨一点，早晨五点多又爬起来继续写。一个初中生，这么辛苦有必要吗？关键是，效率高吗？我不了解其他孩子的情况，就女儿的情况看，不乐观，比如很多错误会屡次三番地出现，讨论过的题目过两天就忘。为什么会这样？这样的问题有解决方法吗？为此，就需要考察孩子们目前受到的教育情况。2关于学校教育前一段时间，微信朋友圈里传一篇题为《教育减负：一场寒门的灾难》的文章。印象中，不是第一次传类似的东西了，偶尔也会有人转发质疑“减负是寒门的灾难”这一论点的文章。很明显，响应前者的应该是绝大多数，后者几乎没有人传。不管是作为初中生的家长，还是作为大学教师，我都觉得减负是必须的。可是在目前的环境下，我们能做到真正的减负吗？中考和高考是大部分中学生无法回避的，考试形式和内容在短时间内不太可能有大的变动，当然，为了某些需要进行的折腾除外。对于没有什么影响力的学校或个人而言，过多地讨论这种考试制度的合理性意义不大，唯一能做的就是在这个大前提下尽可能提高学生的应试能力，而这也是大多数学校和教师所追求的。衡量一个学校优劣的标准是什么？这个问题恐怕是仁者见仁智者见智。也许比较合理的方式是长期跟踪，统计一个学校多年的毕业生的发展状况。但是这非常耗时，也缺乏合理的指标，国内不知道会不会有机构做这种吃力不讨好的事情。目前的指标就是简单粗暴的升学率，包括学生被各种名校尤其是北大、清华录取的比例。这种指标会分散到每个班级和每一门课中，成了班主任和任课教师工作能力和效果的评判标准。一个教师会自然地寻求高效的提高学生学习成绩的方法。在目前的情况下，剧场效应似乎是唯一的选择，实际上也是大多数教师的选择，仅有少数的离经叛道者在逆流而上寻求所谓的“素质教育”。这并不难理解。首先，学生能力参差不齐，差异可能很大，教师很难兼顾。其次，中高考成绩是唯一标准，关系到教师的切身利益。所以，大量的重复练习尤其是机械的记忆不可避免，甚至连理科教师在家长群里发的作业都是“背、背、背”。为了强化学习效果，教师们会尽量增加教学时间，比如拖堂，甚至抢占体育课等所谓的副科课时。必须承认，很多教师真的很敬业，因为多上课包括在家长群里发学习要求和学习资料，给他们增加的是沉重的负担，并不能增加收入。跟女儿说起我20年前上高中时的事情，女儿很羡慕。那时候，每天只有6节课，上午4节，下午2节；下午两节课后，就被要求去操场活动或者参加一些像音乐、文学欣赏那样的选修课；每周还有4节体育课。各科教师都是选择性地留一些作业，学生写在作业本上交给教师批改，再订正。印象最深的是，不止一位老师说过，练习册只要做一本就够了。市面上有那么多形形色色的练习册，怎么办？老师们说，其他的练习册都不应该是学生做，而应该是老师来做，然后取其精华去其糟粕，提炼出有用的再教给学生。学生不用浪费时间做那些题目了，就会有时间阅读和思考。现在这种情况已经不太可能出现了，作业的花样很多，孩子们被淹没在五花八门的练习册和卷子的海洋里。首先是各种练习册，老师们留的作业通常都是练习册的某某页到某某页全做，一般不会只挑出其中典型的问题让学生做。其次是占据主导地位的各种卷子。一次期中考试后的家长会上，一位教师给家长们训话：开学两个月了，我们一共发了80多张卷子（有些还是双面的），你们的孩子整理了吗？复习了吗？我掐指一算，加上周末，每天都会发一两张卷子，而其他课也是类似的！女儿有几个厚厚的文件夹，里面就是各科的卷子。即使某位教师在他的课上想选择性地布置作业，他为学生省下来的时间也会被别的其他作业挤占，反而可能会因为自己的课的作业量不够达不到预期的效果。说来还是剧场效应。3家庭教育的困境有人说中国教育重教缺育，学校只是把有形的知识快速地灌输到孩子的脑袋里，然而这些知识却不能内化成孩子的素养。这话说得不无道理。怀特海说过，当一个人把在学校学到的知识都忘掉，剩下的就是教育。我曾经以为最糟糕的情况是把知识都忘掉后什么也没剩下。然而没有最糟只有更糟，可怕的是剩下的都是糟粕。一些有害的教育方式给学生带来的伤害是长远的。在10多年的大学教学生涯中，我看到很多大学生用中学的学习方式痛苦地学习大学课程。比如一些学生说，每天除了吃饭、睡觉都在学习，早上8点之前就到教室，晚上10点之后才回宿舍，然而效果很差。原因何在？跟他们聊一聊就能发现问题：他们只会记忆定义和命题，并不会深入思考其中的内涵，他们已经习惯于在反复多次的学习后才能记住一个知识点，重复的次数不够多效果就会很差；遇到问题根本不会分析，不知道从何下手；课上尝试的引导对相当一部分学生来说是没有用的，因为探索不在他们的字典里。要想让孩子充分吸收课堂上讲过的知识，在课堂之外有什么办法？大量的记忆性和重复性的作业能达到事倍功半的效果就不错了。我思考很久，觉得在当前的教育形势下，家庭教育必须要占相当的分量。或许，在教育的各个要素中，家庭教育是最重要的，当然也是最难的。《人生的第一步》梵高我一直认为家庭教育中最重要的是父母的言行对孩子潜移默化的影响，却忽略了家庭教育中的学习指导作用，而这恰恰是目前教育大环境下需要重点关注的。在我的成长过程中，父母由于自身知识水平的欠缺不可能给我学习方面的帮助，主要是兴趣驱使自己去自行探索，于是我对孩子也没有过多要求，对她的学习比较放手，大多数是在她需要的时候才拔刀相助。但是事实证明，这是不够的。我是在女儿进入九年级学习一个月后才决定全面介入孩子的学习的。一天中午，我和孩子妈与我校化学院的一位同事交流孩子的学习情况，因为我们两家的孩子在同一个学校的同一个年级，有共同的问题。讨论的结果让我决定要陪孩子做作业，其中一个原因是下学期我的工作要调动，不能经常陪在孩子身边，希望利用这个学期帮助孩子培养一个好的学习习惯。当天晚上，我跟女儿说，希望以后每天晚饭后，我们都把手机扔到一边，一起坐到餐桌旁，她做她的作业，我做我的事情，这样，有问题她随时问我，我给她讲解，顺便帮她梳理一些所学的知识。本以为女儿会有抵触情绪，没想到，女儿非常爽快地答应了。后来和女儿聊天，我才知道，正是在那几天，女儿也意识到学习对她来说很重要，而在此之前，她对学习的主动性不足，考得好了被老师夸奖就有动力学习，考得不好没得到夸奖就没有兴趣学习。如今，她希望能学习好，为了自己的未来好好学，而我能对她有很大帮助，用他们同学之间的流行语说是“家里有矿”。我问她：如果爸爸早点介入你的学习会不会更好？她说不好，因为之前她还没有意识到这是必要的，会有抵触情绪。感谢上帝，我们父女俩也算心灵相通了一回，并且我们都认为我介入的时机恰到好处。开始尝试的几天，我们都是在餐桌旁做各自的事情，她遇到不懂的问题时我再给她解答。不过，这个过程并没有减少她做作业的时间，甚至因为讲解的过程增加了时间，而我介入的一个主要原因是希望女儿提高效率，早点完成作业才能有时间反思和阅读，也可以早点睡觉保证充足的睡眠。问题到底出在哪？连续几天，我关注她的作业情况：语、数、外、物、化（偶尔还有政治），这几门课的作业量都不小，一般都在50分钟左右，总共就需要4小时以上。女儿下午5:30放学，大概6:30

每当有对中小学语文教学的批评，我都比较关注，看看有没有说到要害。教育改革需要理性的批判，没有自由思想就不会有改革和再造，负责任的批评总能产生推动作用。改革开放以来，有关“自由作文”的探讨，常常避实就虚，一直把“自由思想”局限为

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有教师谈到，一些学生从小学直到中学毕业，心智发展都比较慢，行为习惯养成始终迟滞于同龄人，“就像没开窍”，很难接受积极的影响——对这样的学生，有没有什么好办法？我不了解具体情况，很难发表看法。学生“心智发展都比较慢”，“慢”到什么程度？有没有基本判断能力，有没有影响与他人交往，有没有正常人的生活能力，这些，需要有具体的说明。但如果仅仅是“慢”，希望他能“快”，能和别人一样，我想大概不会有立竿见影的办法。如果说有办法，也许仅仅出于安慰，而教师总希望通过自己的努力让学生有变化，这可能就很难了。有些学生情况可能比较特殊，不能完全寄希望于学校教育。我反对夸大教师的作用，甚至认为不能夸大教育的作用。在一个对教育缺乏正确认识的社会，贬低或夸大教育的作用，都会让受教育的学生受到伤害。坦率地说，学校和教师能做的事是有限的。对一些比较特殊的学生，多数情况下，只能等机会，而不能过于积极主动。我当教师没几年，便开始质疑“耐心细致的思想工作”。我在遇到“问题学生”时，的确做了很多工作，花费了很多精力，非但劳而无功，反而招致部分学生的误解。然而，这些学生在后来的工作和生活中并没有太大的困难，用社会语言说，有些“混得还很不错”。于是，我这样推测——或许，有一位他比较崇敬的教师，在某个特殊情况下的谈话给了他以启示，令他豁然开朗；或许，几位有智慧的教师在同一时期不约而同地出现在他面前，共同的评价让他开始关注自己的不良习惯；或许，得有一批批教师在不同时期都在兢兢业业，遵循规律，顺其自然，有朝一日，这位学生猛然醒悟，开始思考生命的价值……《阿甘正传》阿甘太难得了，在今天。我们所期待的东西不一定会出现，但我们不能不去做，因为毕竟存在变化的可能。我因此认识到，教育对人的影响是巨大的，但是，作为教师，他用全部智慧和勇气去做的事，作用也许是有限的。面对现实社会，我常常认为自己所能做的简直微不足道，然而，如果教师不去做，也许就没有人能做了。于是，“能做多少是多少，不能不做”，成为支撑我努力的信条。人生漫长，对在某个阶段所接受的教育，有人印象深刻，也可能有人毫无印象。法国电影《放牛班的春天》中，享誉世界的指挥家皮埃尔·莫昂克回到法国参加母亲的葬礼，他在少年教养院同班校友佩皮诺的纪念册上，指着他的启蒙教师马修的照片说：“这个人，就是那个……叫什么什么的？”这部电影有许多经典细节，我很注意“这个人”的暗示。如果没有马修先生的发现和引导，单亲家庭的皮埃尔·莫昂克成年后至多就是个病态流氓。除了马修先生，不会有人指导、推荐他去上音乐学院，他也不会有后来的一切。如果不是佩皮诺这个普通人保存的老师照片，他已把马修先生忘得干干净净。对教师而言，这真是很深刻的启示。潦倒的音乐教师马修会计较他的学生缺乏良知吗？我想不会。教育不需要感恩，但人应当有思想和情感。《放牛班的春天》马修毕业多年的学生偶尔邀请我参加纪念活动，我注意他们的回忆，因为那些往往是他们离开学校后“剩下的”生命印痕。学生回忆中学时代的一些事，往往令我意外：当年对我触动极深的重要事件，学生没有印象；我精心设计的活动，从教育角度观察分析，有价值，有意义，在学生看来却不过是人生的一分钟、五分钟，过眼烟云，太平常了，“想不起来了”。我当年用心努力，并没有让学生形成有价值的记忆。学生毕竟处在受教育阶段，他不大可能明白教育的意义，更因为在一个讲求“成功”“实用”的环境中，不能直接形成利益的过程都会被认为是“无用功”，学生在各种干扰与压力下，会忽略教育的“示范”。这样看，有可能会让教师感到失落：为了人的未来，教师用心去做的工作，在学生那里反应如此冷淡，我们今天的认真还有什么意义？你全心全意去做的事，连一点点意义也没有的话，你的劳动价值何在？可是，正因为想到这一点，我更得努力去做了。我做，是因为认识到所做的符合教育要求，遵循规律，恪守常识；我尊重自己的职业，至于教育对象会不会因此有所改变，还真不是我能预期的（特别是在目前的社会状态下）。我只是尽个人的努力，以不枉职业责任。我尽了自己的努力，付出劳动，在这个过程中发展了智慧，身心愉悦；再说，谁能肯定那个“一点点”不会出现呢？如果认为有“不会出现”的可能，我便放弃，就不作为，就认为未来的一切与我无关——每个教师都对自己的工作感到失望，放弃努力，那整个教育的状态将会变得更糟糕。学生在基础教育阶段，有几十位教师教过他，如果每个教师都认为自己的工作是徒劳的，因此失望，因此懈怠，“教育”在这个学生的眼中就有可能是无价值的，他在未来会为自己的无所事事与平庸找到足够的理由。至于学生如何认识教师的作用，我认为不必也不能寄予过高的期望。我们应当重视学生的学习，但教师不能也不应把职业自信寄托于“学生评价”上。我曾在一些教师的评审材料中看到动辄几十页的“学生评价”，这些由学生书写的对教师的评价赞扬，多到无以复加的程度，让人感到不安：学生是出于真心吗？这位教师怎么能收集并记住这么多学生的赞誉？这种评价会不会给学生造成负面认识？同样，我也看到，一些学生对学校组织的“教学评估”中不负责也不认真——有些学生因为不了解评价项目的含义和标准，随意性比较大；有些学生“重教轻学”，过于重视分数，不理解教师的教学，评价不够客观。学生评价未必准确，而学校以此来衡量教师的专业水平和工作状态，可能致使教师和学生产生隔膜。教师把职业自信建立在学生评价上，就有可能放弃教育原则，取悦学生。再有，教师“和学生关系亲密”“爱每一个学生”，是不是就一定优秀？也许并不那么简单。学校就是学校，教师就是教师，教师果真“把学生当作自己的孩子”，或许反而是错误的职业认识；如果学校让教师成为学生的保姆，将是更糟糕的选择。中国教育文化遗存的许多观念值得我们这代教师反思。反思自己的经历，我想到，教师必须有职业的自尊自信，必须始终保持职业精神，但无论如何，我们都要认识到，教育所能做的事是有限的。终有一天，学生会走出校门，去学更多的东西。我们的教育，可能只是为他打了点“底子”，凭借这有限的基础走上社会，在未来的生活中会不会动摇，仍然是个问题。教师学养对学生有影响，同时我们也不能忽视群体和社会的影响。因此，教师自身不能高估教育的作用，不能把学生在未来出现的积极状态都当作教师教育的成果。如果学生的成就全是教师努力的结果，那么学生作为社会人，其品格学养的欠缺也必然会被当作教师教育的失误——我们有没有能力承担这样的责任？现在，但凡社会有什么负面现象，人们都会习惯性地指责是“教育出了问题”，至于教育为什么会出问题，教育受什么控制和影响，则无人深究。有毕业生说“我的数学是某某某老师教的，我永远感激他”，这个“某某某老师”便因此而自得；但也有同班毕业生说“我最讨厌的就是数学”，这位“某某某老师”是不是会自卑呢？如果有学生说“我外语差，是因为某老师曾批评我缺乏天赋”，我未必认为那位教师要负全部责任，也可能认为这名学生有性格缺陷。学生过于重视教师的作用，他就有可能“轻学”，也很难“会学”。总之，教师不能认为自己的作用是无法取代的。学生在漫长的学习道路上不断地遇到善于学习的教师，见到努力工作的教师，他因此思考人生，思考未来，思考一些大问题，这样的教育才是有意义的。真正的教师，首先在于他通过教育活动把自己的学生变成了一个什么样的人；其次在于他能否在个人的教学活动中升华并扩张教师的职业属性，让学生看到一个人在社会上站立的姿态，而不是扳着手指头告诉你，他的门下共出过几个“北大”“清华”，“一本上线”多少人，竞赛获奖几何。在风起云涌的时代，在错综复杂的社会，教育对一个人的生存、生活会有作用，但也要看到这些作用可能的实效。教师认识到时代、社会对人的影响，就不能夸大教育的作用。不过，如果一名教师固执地认为自己真是“人类灵魂的工程师”，那别人不但不要再去做他的思想工作，和他谈话也要小心一些了。

课堂上，当教师提出问题后，对学生的期待就开始了。我在一些课上观察到，教师提出问题后，眼睛就急急忙忙地扫视教室，寻找能答出问题的学生，而学生刚开始思考，或是正在思考，教师寻找的目光，有可能让他们无法保持平静地思考。我在讲台上站了半辈子，我了解学生的思考状态，能看到学生的神态。有些学生神情总是很平静，有些会表现出困惑，也有些总是微笑，有的甚至喜形于色。我熟悉自己的学生，但未必能准确地判断他目前的思考状态。经验不足或是心情急切的教师有可能读错学生的表情，当他看到学生微笑，以为是暗示，就把这位学生喊起来回答，这位学生可能只是心驰神往于问题之外的遐想，面对教师的问题，他张口结舌。如果教师判断准确，这个学生能立刻给出教师需要的答案，便顺利进入下一个问题。看起来，这样的课堂高效而紧凑，教师的教学进度有保障，但实际上它依旧是教师个人的课堂，仍然缺乏对学生的关注。近些年，我更注意到，无论是公开课还是展示课，教学节奏总是很快，从上课第一分钟开始，教师就很急切地张罗着自己的备课内容。整堂课“环环相扣，滴水不漏”，像一出精致的情节剧。这个“环环相扣，滴水不漏”究竟好不好呢？很难说，特别是对学生的学习而言。教师的课完成了，进度有保障了，那学生的思维过程是不是也“完成”了？这有待商榷。教师提出问题，不留足一定的思考时间，立刻就让学生回答，未必符合教学规律。课堂教学不是电视知识竞赛，不能这样要求学生“抢答”。问题提出后，全班学生正在思考，这个思考过程，是最有价值；能多留一点时间，甚至让学生交流一下，也许更有价值。如果教师心情过于迫切，过于重视进度，想上出一节“完整的课”，希望“抢答”并且正确，目的错了，也就失去了教学价值。当我逐渐认识到这一点以后，我从不表扬抢答的学生，因为他干扰了其他学生的思考。无论他表达得对或错，都会打断其他人的思维。对教学过程而言，这是干扰和破坏。教师应该制止这种不良习惯。有时，我会为一些教师的课感到遗憾，他们上课像是在执行列车时刻表，他们本人像是调度员，高度紧张地监控着列车运行，力争分秒不差。听这些课，我经常缓不过神来：为什么要这样急急忙忙的？我疑惑学生为什么不像我这样紧张，是他们适应了快节奏还是根本没思考，或是聪慧过人，不需要教了？以我的经验，如果教师的课堂提问能多给学生一点思考时间，让他能从容地思考，更有助于学生思维水平的提高。有时，只要再等十秒五秒，一些学生的思考判断就能完成或是接近完成。在接下来的每一秒，都可能产生妙不可言的奇迹。即使已经有部分学生的思考完成了，也可以不急于让他们作答，而是再慢十秒，让更多的学生完成思考。我们的学生，特别是低年级的小学生，在基础教育阶段，要上一万多节课呢，老师如果总是那么“快快快”，他很快就会厌学了。教师有工作压力，会“压制”出一种习惯：他有既定的任务和明确的目标，他有要完美展示的内容，更重要的，他想让听课教师对自己的教学“特色”有印象……所以，他有可能把一节课的时间用于“我”的展示，而非引导学生关注思维发展的某一级台阶。很多教师赶进度，节奏过快，往往是在公开课、赛课、示范课上，因为教室后面坐着评委，不能不考虑他们的“标准”。教师总担心：如果为了让学生思考而多给他们十秒二十秒，评委们会不会觉得课堂有点沉闷？从评课、听课人的角度看，也应当全方位关注教学环境和学习气氛，不要只注意教师的“高效”及“聪明的学生”，而是要观察所有学生思考的质量。学生有反应、犹豫、质疑、惊讶，都说明教师的提问正在激发学生思考，这无疑是我们所追求的课堂教学。有人评价教师“掌控课堂的能力强”，这是一种赞扬，是肯定和敬佩。我却对这个词有些疑惑。这个所谓的“掌控”，指向的是时间？学生的学习？课堂纪律？还是学生的学习进程？思维的界限？我越想越感到不安。“掌控”往往体现着权威或权势，居高临下，对学生——对人的思想、言论和行为的干预，这可能就背离了教育教学的本质，不是发展人的自由思想和创造精神，而是把教育教学变为改造、塑造甚或制造，这就有可能出现如爱因斯坦所担心的“规格统一的人”，而阻滞社会的进步。可能说远了。还是回到课堂。回忆自己的教学经历，印象很深的是课堂里“吵成一团”，学生为一个问题争论激烈，各种观点针锋相对，一波又一波，不断有人加入，甚至平时性情安静的学生也兴奋异常，跃跃欲试，原定两三分钟的交流“失控”了。此时要不要以教师的“掌控”或“主导”把局面稳定下来？用不着。学生能展开讨论或争论，说明这个问题能激发他们的思维，是有价值的问题，为什么要终止他们的自由思想和富有激情的自我表达？作为教师，观察学生思维最好的机会，就是在他自由言说时。通过这样的交流，学生能学到比教师的“教”更有趣的东西。为什么要急急忙忙地“控制”？为什么要考虑后排听课的专家和教师，而不考虑学生？为什么要追求，上一节“完整的课”？不管它！学生思维活跃起来了，全都在积极主动地思考，这才是我的“教学任务”，这才是我梦寐以求的！有了这样的认识，我的课堂上，一旦到了学生争论得热火朝天时，我常常控制自己：不要看表！千万不要看表！——我担心只要看一眼手表，教室就会慢慢地静下来。课堂学习，对学生而言，有些“一两分钟”极其宝贵。一旦这些生命中宝贵的时间被用于无价值的学习，或是不得不消耗在无益甚至无聊的灌输中，形成的人生注定平庸。宁可少些，但要好些。课堂上多给学生一分钟时间思考，看起来好像多了，但相对于漫长的未来，这样的“一分钟”含金量却不可低估，它将使人变得富有智慧，未来变得无限辽阔。本文原载于《教育研究与评论》（小学版）有深度的研究

1952年10月5日，爱因斯坦在应《纽约时报》教育编辑请求而发表的声明中说：“过重的负担必然导致肤浅。”当时是针对美国大学教育说的；这个道理，对基础教育而言，可能更为重要。现今所说的“减负”，主要指中小学作业负担重，过重的作业负担会扭曲学生对教育的认识，让他们在宝贵的年华失去可贵的想象力、好奇心和梦想。“过重的负担”，除作业量超负荷，“质”也不高，往往没什么价值。相当多的作业，不过是简单的重复；有的作业，则是把今后才需要掌握的知识提前到现在来学，逼使学生用更大的代价去争取“先跑一步”的所谓优势。超负荷作业剥夺了学生的休息时间，也抹杀了学生的学习兴趣。过多的训练往往只能让学生从小形成机械反应，“考过即忘”。教学的不合理，不仅不可能帮助学生发展思维或形成好的习惯，也妨碍学生对学习的正确认识。毕业多年的学生回忆中小学时代，往往想不起有什么，就是一句“作业多”；又说，到了大学，和来自其他学校的学生一交流，发现自己当年在学校“过的还算是人过的日子”。相当一些学校，三年没开田径运动会，三年没有过春游秋游；还有，不准男女生说话的，吃饭只能五分钟的……总之，只有想不出的，没有做不到的。各地中小学生日平均作业时间究竟达到什么程度，教育部门应当调查统计并公开。听学生倾诉，有些意见耐人寻味。比如，小学生说“学校活动太多了”，问他：“活动多难道不好吗？”“活动是规定的，不参加不行；可是作业并没有因此减少。”中小学的“活动”如果不是自愿参加的，也会成为负担。而既然是规定的“活动”，占用课余时间，家庭作业就不宜太多，这么简单的常识，为什么不遵守？又如，中学生说：“布置作业，数学老师根本不顾英语明天测验，照样三大张；化学、物理两个老师同时在星期三收作业，有时一天三四门课都有家庭作业。”这种超负荷作业，在许多学校是常态。学生的批评是讲道理的，教师作业设计要考虑学生承受能力，不要从小给学生“苛捐杂税”式的重压。近年，多次听闻学生在高考结束时撕书狂欢，我不认为这是什么“青春狂野”，只不过是宣泄——当教学在学生那里不是享受而是煎熬时，任何解释都显得多余。青少年时代，吃点苦没什么，太舒服真的不好；但苦得要有价值，方能成为人生财富。中小学生课业负担重，作业多到了没有道理；用所谓“勤学”“刻苦”去消解学习趣味，而非“冒险”“尝试”“体验”，那么“培养创造力”终究就只是一句空话。作业负担重，这种现象为何屡禁不止？应试教育发展为学校教育教学的主流，常常表现为集体性地不讲教学逻辑，反常识。不尊重人的思维发展规律，不重视学生的心理承受能力，关键在于教师自身对学科教学的性质和内涵缺乏认识。教学有盲目性，作业也不可避免地走向盲目。为数不少的教师仍然迷信“大运动量训练”，而不知这种“大运动量”会给人的身心健康造成伤害。他布置作业，既不考虑作业的必要性，也不计算平均完成时间，这就很盲目。近年高中教学流行的“刷题”，即教师布置作业只须说“从多少页做到多少页”，数量究竟有多大，中等程度学生需要多少时间完成，完成质量如何评价，等等，教师往往不考虑。如果他自己能去做一遍，如果他自己能体验几次，可能会认识到这种超负荷作业的野蛮性。作业太多，教师布置的作业没法正常批改，让学生自己“对答案”，如此“作业”，意义就更有限了。教师无法了解学生作业的过程，不了解学生思考的状态和具体的难处，只能听凭学生说“会”“不会”来作判断，这种作业基本无效。坏习惯也因此而生。家庭作业太多做不完，早读前教室里抄作业的大有人在。为什么很多中学生的书写状况不佳？也在于小学阶段的作业过多，书写量过大，学生不得不求速度而放弃认真书写。在学校落后评价机制影响下，学科之间无序竞争，抢占学生课外时间。大多数学生会说出某一门课的作业特多或“尽折磨人”，而那个学科的教师极有可能是年级组的“强势人物”，或是在学校担任一点什么职务，或是带毕业班曾获得好成绩，于是他拒绝批评，学生也不敢提意见。这样的教师一般也有所依仗，学校或家长会表扬他“负责”，特别是他的中考或高考成绩比年级均分多两分三分。然而，没有人去评估学生为了这两分三分付出的高昂代价，更不考虑这种超负荷作业如何抹杀了学生学习的兴趣。的确可以看到，学生因为高强度训练，能机械地完成答题，在短期内成绩有所提高，部分学生也的确会感激教师的强制训练，让他们这些原本可能与大学无缘的“一般化”学生有机会上了大学。这样的表扬，让一些教师更加迷信“大运动量训练”。但是，超量的作业不仅败坏了学习趣味，也败坏了思维品质，学生成为做题机器，他对学习会产生错误认识，他不会发现自己今后的平庸和中学时代的学习有关。教学观念不改，“减负”永远是空话。三令五申“减负”，都有始无终。现在，动员“减负”反而有压力。政府向教育部门要“升学率”，家长压学校补课，这都是上世纪八十年代没有过的事，其苗头刚刚出现时，也是羞羞答答的，现今逐步公开化，并形成“社会舆论压学校”的态势。学校的话语权被削弱，加之考试改革严重滞后，正确的教学观难以影响社会，往往只能在少数学校看到部分教师在坚守。这些教师都谈道，合理的作业有必要，更重要的是保护学生的学习趣味，注重他们的精神需求。在检查、评价学生学习状况时，这些教师关注的是学生的思维发展和学习品质，而不是所谓“刻苦精神”。他们认为，设计科学，负担合理，作业有效果，才能算“学习”；反之，才会被视为“负担”。小学要学生写“观察日记”，有些教师信口一句“每天写”，学生的麻烦就大了：春天来临，有些地区植物每天能长一两厘米，可是在寒带地区或是雨水少的山地，长两厘米也许要一个月，有什么必要让二年级的小学生每天对着几片叶子生造胡编？这样败坏“观察”，难道是教学？有的教师则说“观察日记不一定每天要写，有发现、有了感觉再写”。看似一句话的小事，会教与不会教，科学与盲目，讲道理与不讲理，差别就在这里。“会教”，教师、学生都轻松——有教师说“没要求做的，他有兴趣去做了”，“担心学生感到累，但他们很兴奋”。“不会教”，教师就会埋怨学生不努力，学生则不敢直言——学生毕业多年之后回忆一些教师的做法，往往感到当年的老师“不怎么聪明，只会死揪”。如何保护并发展学生的学习兴趣，对教师不应是难事，难的只是他在受到干扰时能否守住常识。有位初中数学教师总是说“今天的课外作业就这两题”，他的学生因此都不视学数学为苦事，虽然那两道题并不简单，一些学生也因此保持了学数学的兴致。同样，平行班其他教师的作业是教辅上的“每日一练”，十几道。题目设计有没有道理？是否适合自己的学生？这些教师不去想，“反正练一练没有坏处”。曾看到一些家长对学校的评价，他们说，“感谢学校，没有逼我的孩子补交作业”，“感谢老师，让我们知道培养好习惯比多做作业重要”。对这些教师的教学，我感到宣传、介绍不够。如果学生“懂了”“会了”，能不能让他们少做点作业？如果时间略有富余，能不能引导学生学点别的？——如果你也累了，能不能和学生一同休息一下？顺便也让学生休息一下。你真的认为学生闲下来休息是有害的么？每天在那里“巩固”“加强”“扎扎实实”，目的也不过是“千锤百炼”，“考试时不失手”。然而，学生如果学习视野狭窄，在未来定会感到学习的欠缺。一些在学校循规蹈矩的学生走上社会后创造力不足，和他在学校亦步亦趋的“紧张”不无关系——他在小学和中学一直在“跑”，向前跑，他想的只是不能让别人追上，这与一只逃命的兔子没有太大差别，他不可能去看路边的风景。有正确的教育观念支撑，减轻作业负担不是没有办法。以全国几百万教师的智慧，不可能解决不了这个问题，除非不想“减负”。比如，既然讲“因材施教”，一个教学班内，是不是所有学生必须做同样数量的作业？有些教师没有主见，家长嫌作业少，他就增加，让学生吃不消；另一批家长埋怨负担重，他就减，让学生又喊“吃不饱”。教师眼中要有学生，不应跟着家长或他人的意愿随意安排作业。可以根据班级不同学生的状况，合理设计作业，比如，可不可以“分层次作业”，满足不同需求，适应不同的发展个性？山东一位教师对我说起她的做法，她的作业分为A、B、C三种，供学生自己选。A种是根据教科书学习的普通要求，设计的“基本型”，一二十分钟能完成；B种是适当延展的“趣味型”，半小时之内完成，对课外阅读有些要求；C种是“加强版”，一小时才能完成，专门满足“焦虑饥饿型家长”的需求。选哪种作业的最多？她笑着说：“三分之二学生选A，三分之一选B，原先有少数家长要孩子选C，但逐渐放弃了。现在没有人选C。所以，我只要出两种就够了。”就这么简单！看你敢不敢学。本文原载于《教育研究与评论》（中学版）欢迎关注我们

上世纪60年代读中学，学校组织“批判资产阶级教育路线”，有些话耸人听闻，如“死读书，读死书，读书死”，时时提及。把“读书”和“死”联系在一起，让我们这些少年感到“读书”的恐惧。可是，在那些年，学科教学受极左思潮影响，可读的书已经不多。“文革”尚未开始，学校里已经找不到一本《论语》，“封、资、修”文艺已在逐步清除，学生即使想尝试读那些能“致死”的书，也未必能找到。我们一直很困惑，一个人读书果真会读到不知世事、不会劳动的地步？羸弱到连饭碗也不会端，活着能有什么意思？只是我们并没有具体地见到那样的人，因为我们已没多少可读的书了。“文革”中到了农村，更没有书读时，常想到教师带领我们批判的那个“死读书，读死书，读书死”，竟至有些羡慕：毕竟有书可读，用农民的话说，“撑死也比饿死好”。“文革”终于结束。到了上世纪80年代，“教育的春天”来了，一切正常了，对少年儿童的教育变成了“为中华崛起而读书”，那段时间人们经常絮叨的是“就像饥饿的人扑在面包上”。再后来，应试教育之风大作，“死读书，读死书，读书死”逐渐变成了“死做题，做死题，做题死”。“死做题”和“读死书”大概是一回事。有教授说起不敢让硕士研究生帮忙办事，“出了校门总是认不得回来的路”，“不会交流，不懂礼貌”，“做错了事，不能批评，才讲一句她就哭”……我问，会不会是个案？回答说，并不罕见，程度不同而已，有的口讷，不会请教人，有的不懂尊重人，有的粗心大意、丢三落四；然而，读书都很善于死记硬背，对考试也是异常认真。我们探究原因，教授认为是“中学没教好”，“该教的没教”。我和教授意见不一。我认为是“该学的没学”。他不是“死读书”么，读多了，总该有些顿悟，书上的道理，为什么不去实践一下？读书读到硕士，小学6年、中学6年、大学4年，一般要16年时间。在这16年里，他一直靠人护着罩着，处处有人侍候；他读书心无旁骛，从“起跑线”开始，目不斜视，直奔终点，他怎么会想到要分清东南西北？生活要继续，学生总得离开学校的，教育就是教会生存。可是我不太敢想，“读死书”的学生，走出了学校，怎么生存，能否有什么成就姑且不论，也别指望了；怎样与人相处，怎样组成家庭，怎样教育子女，等等，无数的生存难题，他怎么一题一题地去做？学校教育，要让学生懂得“教育”与“社会”的关系，离开课堂，还能利用一切可能的机会学习，了解社会，获取智慧与人生经验——这，可能才是真正意义上的“教会生存”。当然，在学校也能看到许多“会学”的学生。他们有阅读习惯，兴趣广泛，也就有许多朋友；他们会说话，有礼貌，善于和不同的人群相处，不惮于和陌生人打交道。在这类学生看来，“世事洞明”“人情练达”，都“可学”；见多识广，事事关心，也“可学”；而不同的老师，都是“师”，不管什么书，都应当去了解一下，因为他在发展自己的比较、判断和选择的能力……“会学”的学生，眼中处处有“可学”的知识，能保持好奇心和想象力（这种能力甚至一直持续到老年）；他总能发现事物的趣味，发现生活的优雅；“学习”，在他是享受，根本犯不着“刻苦”。他有个人的爱好，这些发自内心的喜爱，让他快乐、轻松。即使学习紧张，他也能利用个人的爱好让自己的心静下来，内心的充实能让他从容面对复杂的问题或困境。我的学生中，有些学习生活一度遇到困难，我向他们表达关切之情时，他们平静地跟我说：“谢谢老师，我会有办法的。”教师教学的困难，常在于一些学生内心过于偏狭。有些学生上了中学，仍不善于和老师交流；个别学生成绩尚可，但见了老师甚至连问好和道别也不会。每见及此，我总认为“有些来不及了”：一个人不会与人相处，他就失去了许多学习的机会，他不大可能成为聪明人。一名高中生，读书10年以上，应当有丰富的读书经验，应当有许多获取知识信息的途径和手段，如果在课堂依然等着教师“喂”和“灌”，这样的学生在未来不会有什么作为。20年前，教茅盾的《〈水浒〉的人物与结构》，课上完，有学生低声问我：“这里一处，‘打方腊’是什么意思呀？”我惊呆了，看着他的同桌，同桌疑惑地说：“不是‘打蜡’吧？”我问：“历史课本上不是有‘方腊起义’吗？”他们说：“那就是个人名了？”多年后我还能记得他们的神情。高二的学生，如果没有阅读意识，没有积累意识，没有查字典的习惯，教师再怎么努力也没有用。我和同事说起这件事，同事说：也许中考历史就是走过场，或者当时他为考试背过，考过了，就不记得“这个”就是指“那个”了。这件事如今我还记忆犹新，因为类似的事也常遇到。我因此想到，学生没有问题意识，不知道下了课应当做什么，离开教师就不会学习或只是功利的学习，都可能造成学生背离常识、孤陋寡闻。这样的学生，连向同学请教的意识也不会有。比如“打方腊”，

“学知识”“学文化”，“知识就是力量”，在相当长的时期，一直是学校流行用语，学校和教师把“传授知识”当作天经地义的教学任务。现在，以应试为目的的教学仍然在中学占主导地位，但“学方法”和“发展思维”的概念毕竟已经走进教育界，课改纵有诸多不尽如人意之处，但至少对质疑旧式课堂的灌输模式起到了一定的开蒙作用。在课堂学习中要更多地引导学生关注常识的来历。近六十年前我上小学，就有常识课本。常识是从哪里来的？无数的人，在漫长的岁月中，去了解自然、认识社会，努力探索，经历各种挫折和失败，以教训和经验积累而成常识。这是人类智慧的结晶。人们为了少犯错误、少走弯路，在绝大部分情况下，遵循常识，节省了大量的精力；学习掌握常识，依据常识办事，成为最重要的一种智慧。不管你有多高的学养，在实践中也不要离开常识。“已经成为定理、定律、公理的，你试着做一遍，想明白就可以了。”——老师这样告诉我们。如果我们天生有“不相信”“试一试”的兴趣，最后会发现，老师说的是对的。然而这样的尝试也有价值，多次尝试，让我们对常识更加信任。而且，遵守常识重要，认识、了解常识的过程同样重要。教师要容忍学生（特别是儿童）对常识的质疑，教育需要有这样的过程。同时，要引导学生关注他人经验的形成过程，借鉴他人经验，不断地完善自己的思维。上课究竟学什么？所有的教科书都应当是“例子”，学生通过对这个“例子”的了解，学习方法，发展思维。除此以外，学生在课堂获得的一切，都需要在实际生活中检验。课堂学习，认识常识并拓展视野，不仅巩固学到的“知识”“能力”，最重要的，是能领悟到：学科之间，思维有相通之处，学校之外有更多的学校，任课老师之外有更多的老师，同时有无数值得交往的同学，必须“向所有可能有智慧的人学习”。其中特别重要的，是善于发现他人思想的价值，从中获得启迪。这样，走出课堂之后，学习仍然在继续，思维不断在发展。人就是这样变聪明的。在多年的教学中我注意到，那些童年与少年时代爱读书、视野宽阔、兴趣广泛的学生，虽然对付考试未必有优势，但他们始终能保持学习的兴趣，其知识背景，让他们在学习中触类旁通。这些学生，往往不太关注传统的课堂教学方式——他们早在开学时就把一本教科书全看过了，已是胸中有数，除非教师在课堂上举例、延伸、旁征博引，这时他们会有兴趣，因为这些书上没有，也因为这些新鲜的信息会激发他们对问题的思考。20世纪80年代，大型集装箱运输技术进入中国，引起很多学生的关注。他们关注的是：在载重量相同的情况下，使用集装箱运输，效率是不是真能提高？思考的方法多种多样，也有学生做模板实验，证明散货运输使用集装箱效率高。记得最有趣的是，一位学生说，资本家绝对要算计好才肯干的，“资本家会遵循赚钱的常识”。他们的讨论是因读报而引发的，这个问题和语文有关系吗？有!学生的思考和表达都得依靠语文，而他们也因此会认为“学习在一切有可能的地方发生”。也是在那一段时间，有文章介绍德国一所大学放弃建造食堂的计划，通过银行把资金贷给周边居民，开设几十家小餐厅。为什么会这样做？我至今记得学生的惊讶表情。但所有的学生最后都认为这是个绝顶聪明的“设计”——节省了学校土地，分散了就餐人群，满足了学生的不同需求，提升了当地的就业率，环境得到保护……为什么我们很多的管理者常常做吃力不讨好的事？往往就在于思路狭窄，没有远见而包办代替。三十多年过去了，我个人对这类问题又有了新的认识，诸如工匠文化和商业文化对民族精神的影响，如何培养统筹能力和远见卓识，等等，都可以进入中学课堂。如果改革开放能早十年二十年，教育教学观念会比较先进，教育教学的改革也不至于像现在这样吃力，我们一代人的思想将会富有创造力，和世界文明的差距会缩小。教学中，要引导学生关注好习惯和好的思维案例。各科教学，都希望学生善于变换思考角度，全方位地思考分析问题。好的思维习惯不可能仅仅靠一个学科的教学完成，每个学科都应当重视学生思维习惯的培育。“打破常规”不是反常识。如果规矩束缚了人的思维，遏制了人的创造力，我们必须关注：我们的思路是不是可以转换，能不能另辟蹊径?我在高中作文教学中，曾和学生讨论过：“做”有时是为了“不做”，而“不做”也有可能是最好的选择，能否举出一些有关的例证？学生说得比较多的是，不必要的建设，烦琐的清规戒律，医院的过度治疗，频繁的测验，“开卷不一定有益”，等等。学生对这类有挑战性的话题比较有兴趣，在讨论中也会比较注意那些独特见解。比如，“放弃往往比努力更需要勇气”，“放弃有时比获取更能展现智慧”。在那个年代，就有学生对医院的过度治疗有不同看法，他们从自己患病就诊的经历说起，对兴师动众地小病大治不以为然。他们会拿《扁鹊见蔡桓公》中的“医之好治不病以为功”说事，认为蔡桓公时代，的确有无事生非、小病大治的医生，要不蔡桓公也不至于那样大意。同样，他们会比较现实地观察历史和社会现象，看到个人智慧不得不受制于社会的落后文化，看到每个时代都有大批被落后文化埋没的天才，看到社会不文明，看到人的智慧有可能被大量地浪费，这些，从反面激发他们对问题的全面思考。我不清楚学生能否记住我的意在“打底子”的教学。在应试压力下，他们要记住“有用”的东西，比如答题程序和投机取巧的路子，而对“底子”未必有兴趣。我曾带过一个班，体育方面并没有其他班那样的特长生，但每回运动会，都能有不错的成绩。计算成绩是靠“总分”，我注意到他们能有不同见解——他们认为“全员参与，合理报名”非常重要，其中就有“田忌赛马”式的考虑。学科考试也有智慧。不就是要“分”吗？有学生平时不做难题，他们有自己的习惯和经验，即“不会做就不要浪费时间”，

学生行为习惯和思维方法方面的差异，和早期教育有关。每次接高一新班，我会观察学生之间的一些差异，此后，这些差异随着学习进程会有些变化，但高中三年，并不显著，我感到担心：才18岁的人，就“定型”了？因此想到早期教育的重要。九年义务教育阶段应当做的事很多，高中阶段仍能作一些努力，学生成年后，有相对稳定的性格习惯，若非重大人生转折及变革、机遇，一般不会有太大的改变。我在高中教学中经常思考这一问题。学生考分只能作参考，我比较在意他们的学习习惯和思想方式，特别是他的习惯有没有影响他与外部世界的接触和认知。学生来自不同学校，有不同的家庭教育，这些，都可能对他们产生影响。一、培养良好习惯要有正确的价值追求学生的习惯，如果在离开学校后就逐渐消失，则不成其为“习惯”。以应试教学为目的培养出的“习惯”，在考试结束之后就会放弃，偶有遗留，则只能是一颗功利的心。学校和家庭为对付考试而诱导、训练出的“习惯”，只能算是一种“应急反应”，而当“信号”消失后，这种反应能力也就退化消失了。不功利的教育教学，能比较清晰地对学生行为习惯作出有价值的判断。学生接受同样的教育，为什么会出现那么大的差异？教师在课堂教学中会发现：有的学生关注，积极思考，有的学生漠然，毫无反应；同样的一份作业，有学生能饶有趣味地完成，也有学生视如受罪；有的学生对事物始终有好奇心，能思考一些大问题，也有的学生才十五六岁，已奉行“无利不往”。

因为流行“不能输在起跑线上”，所以学校也配套喊“高标准、严要求”。这类话多到习焉不察，脱口而出。听这些话，也没什么感觉。“不能输在起跑线上”，你的人生属于自己，谁和你赛跑？你以为一个热爱学习、善于学习的人会和你一样赤膊上阵？无论是从应试教育的终点线还是从成年人的“人生中点线”，回望教育起点，因为有漫长的过程，人们看到的未必是“起跑”的重要，也未必能看到“高标准、严要求”的影子。教育本是人生礼物，为了人的成长幸福，过早把儿童赶上起跑线，对他们“高标准、严要求”，让他们参与竞争，这是把社会当作丛林，夸大了人间的严酷。这类话在“起点”叫喊太多，因此也就有小学的经验介绍，中学的经验推广，大学的苦学励志。然而，如果我们能客观地观察社会，可以看见到处充斥着马马虎虎、得过且过的“不难不严”。且不说有法不依、违法难究，只看经济工作，大到造幢楼、修条路，小到喝杯奶、买块肉，质量都让人心有疑虑，“高标准、严要求”往往只停留在口号上。

课堂上，在教师的引导下，学生开展学习和交流，教师为此集中了个人智慧，课堂交流有典范性。可是，并非一切知识与能力都要通过“教”而获得，也并非一定要在课堂才能获得，学生的感悟思考是他发展的主要契机。

和毕业多年的学生谈阅读，我们话语交叉部分不是很大，除了专业背景因素，也有趣味的不同。但我不解的是：他们对子女教育的判断有些是违背常识的，和我当年对他们的教育不一样。这就是说，我当年教学的价值是有限的。他们直言：老师教我们时，社会对教育基本是听学校的；现在家长QQ群里的危言耸听，让我们只能“从众”，听老师的则是冒险了；老师说“最重要的是阅读的趣味和习惯”，可是孩子一次测验少考几分，从任课教师到班主任，都会给孩子施加压力，而少读两本课外书，对学习不会有影响。

听说，几位大学教授点评一位小学名师的示范课，说这节课“惊人的完美”，“完美到不可思议”。我不明白，这究竟是表扬还是质疑？听在现场的教师说，教授们的赞扬确乎发自肺腑，他们感叹不已，认为是“有史以来听到的最好的课”。然而，现场的一些小学同行却完全没有教授们那样激动，这就有趣了。据说，有教师笑言“这有什么难的，见多了”；也有教师干脆说“她放得开，不怕难为情”；还有教师听到教授们的赞誉，开始质疑教授们的专业修养或思维品格。

落后错误的教育观，把批判思维简单、无知地理解为“反对意识”，而“反对”，又常常被等同于“反动”；不仅批判思维，只要是“不同意见”，就存在危险性。至今，教育界仍然没有多少人能准确理解批判思维的内涵。

会见毕业20多年的学生，说起中学的语文课，有位学生说，当年老师上课时说南霁云的“将以有为也”，他到现在还记得。我也记得，只要是上到《指南录后序》，我总会说说这句话的出处，因为当时的教材语焉不详。如果时间有限，就将南霁云的事略大致介绍一下；如果时间宽裕，则把韩愈的《张中丞传后叙》中有关南霁云的内容读一遍。我总是不放过一些这样的机会，引导学生去关注历史上那些舍生取义、慷慨赴死的人，让他们知道，我们中国，是有很多男子汉的。我还记得，每当我说这些时，学生都很专注。当然，我未必知道，他们中间会有这么些人，长久地记住“南霁云”这个名字。

在长期的应试学习中，学生会不会以琢磨考试题为兴趣？的确有。只是这样的学生是很难离开教室的，因为他对教室之外的事不但一无所知，可能还会有恐惧。

一些同行没有考虑到预习在习惯培养和思维发展中的作用，而仅仅是为了上好自己的课。有的教师只在上公开课或示范课时，才会特别关照学生“预习”，以“配合老师上课”，否则他的一节课是不可能完成任务的。