基础教育数字化发展研究｜洪玲 智能时代中小学教师专业发展：内涵转向、困境根源及路径模型
引用格式
洪玲.智能时代中小学教师专业发展：内涵转向、困境根源及路径模型[J].中国教育信息化,2023,29(10):102-111.DOI:10.3969/j.issn.1673-8454.2023.10.011
基础教育数字化发展研究
智能时代中小学教师专业发展：
内涵转向、困境根源及路径模型
洪 玲
摘 要： 随着大数据、计算机视觉、人机协同等技术的不断发展，人工智能对人的认知方式产生重大影响，并带来教与学方式的变革，进而引发教师专业发展内涵的新转向。然而，人工智能赋能教师队伍建设的进程中，仍面临中小学教师教学经验自足、智能素养培训体系缺失、技术发展不成熟等诸多现实困境和问题。因此，有必要回到中小学教师的生存现实，主动面向教师专业发展本身与“在场”，充分唤醒人工智能时代中小学教师专业发展的理论自觉和专业意识。在此基础上，为进一步突破智能时代中小学专业发展的困境，秉承走进中小学教师生活世界的研究原则，尝试构建以中小学教师自身专业发展为中心，联合区域学校、政府和企业三个向度共同发力的中小学教师专业发展路径模型，实现智能时代中小学教师专业发展培养机制和现实应用创新，形成中小学人工智能教育发展新生态。关键词： 智能时代；人工智能教育；中小学教师；教师专业发展；数字素养中图分类号： G434文献标志码： A文章编号： 1673-8454（2023）10-0102-10作者简介： 洪玲，首都师范大学教育学院博士研究生（北京 100037）
随着大数据、虚拟现实、计算机视觉、自然语言处理、人机协同等技术在各个领域的广泛运用，人类已全面进入智能时代。具有“工具理性”的智能技术给教育教学带来巨大变革的同时，也深刻影响着教师专业发展。2017年，国务院印发《新一代人工智能发展规划》，提出“未来要利用智能技术加快推动人才培养模式、教学方法改革，构建包含智能学习、交互式学习的新型教育体系”。2018年，中共中央、国务院印发《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，将“教师主动适应信息化、人工智能等新技术变革，积极有效开展教育教学”写进改革的“目标任务”中。同年，教育部印发《教育部2018年工作要点》，提出“启动人工智能+教师队伍建设行动计划”。智能社会的演进使教师专业发展产生新的转向，教师专业目标从知识传递向培育学生高阶思维能力、问题解决能力、人机协作探究能力转变，教师专业思维从学科教学思维向人机协同教学思维、创新设计思维、终身学习思维转变。
在智能时代，教师专业发展的机遇与挑战并存。教师自身智能素养缺失导致智能技术在教学中的不当使用，影响教学进程，降低教学效率；教师过分依赖智能技术教学导致其与学生的关系逐渐疏远[1]。专家学者主要从以下三个方面进行研究：一是从智能时代教师专业发展的应然能力与角色转变视角[2]出发，开展研究，认为教师应自觉加强智能技术的学习并参加教师培训[3]，以塑造智能时代教师的新型角色；二是从智能时代教师专业的伦理视角出发，对教师的伦理困境[4]、伦理失范[5]、责任风险[6]进行探讨并寻找解决路径，或从教育哲学[7]视角展开，对教师发展的理论和行动进行指导；三是从智能时代教师专业发展的心理学、社会学视域出发，提出智能时代知识飞速更新，给教师带来的专业素养焦虑、职业前景焦虑等，并提出应对路径[8]。然而，现有研究对于智能时代实然困境及深层根源缺少有效分析，大都从智能时代技术的外部驱动进行路径重塑，少有走进中小学教师的真实生存境遇，从教师本身进行深刻剖析。
因此，教师教育研究者有必要秉承走进中小学教师生活世界的研究原则，系统梳理智能时代人类认知方式改变到教师专业发展转向的现实，聚焦中小学教师专业发展与智能技术的主要矛盾，即中小学教师的经验式教学与智能技术发展的割裂问题。基于此，本研究从教师生活世界的真实境遇出发，构建以中小学教师自身专业发展为中心，联合区域学校、政府和企业三个向度共同发力的中小学教师专业发展路径模型，以期创新智能时代中小学教师专业发展培养机制和现实应用。二、智能时代中小学教师专业发展的内涵转向
（一）智能时代引发认知方式的变革
历史地看，人工智能已有70多年的发展历程。1950年，阿兰·图灵（Alan Turing）在论文《计算机和智能》（Comgputing Machinery and Intelligence）中第一次对人工智能作出解释，即“如果一个机器设备与人类对话时，人类不能分辨其与人类的差别，那么就认为设备具有思考的能力”。1956年，达特茅斯会议召开，人工智能进入近20年的黄金时代，随后由于硬件不足、算法缺陷等进入发展的瓶颈期[9]。直到2006年，随着深度学习、卷积神经网络算法及大数据技术的更新，人工智能再次迎来快速发展期。2016年，美国发布题为《规划未来，迎接人工智能时代》（Preparing for the Future of Artificial Intelligence）的报告[10]。直至今日，人工智能已经成为国家战略发展与现代社会进步的核心技术之一。随着智能技术引发新一轮工业革命及其在社会各领域的应用，智能时代正式成为新时代的代名词。
智能时代的到来加速了科技的发展，也影响着人的认知方式。信息爆炸使人类不得不获取、收集、处理更多的信息，才能得以生存。智能时代以前，信息传递相对缓慢，数据相对有限，人类通过大脑对外在信息进行过滤、加工、重组处理，形成思维和意义从而作出判断。而在智能设备充盈生活各个角落的今天，智能技术已经能够帮助人类收集、加工、存储信息，并对信息作出判断。人工智能和大数据技术能够根据个体的特征进行分析，精准、快速地推送数据服务，提升人类获取信息的速度与效率。未来，随着技术的不断更新与进步，人类的认知方式将逐渐从自我认知转向人机结合的认知方式。
（二）智能时代教与学方式的变化
智能时代教育领域发生的变革也逐渐显现。技术与教育深度融合推动教学模式、管理机制、教学评价、教学资源、平台建设等多方面变革。人工智能技术的不断演进，使知识呈现指数型增长[11]，深度学习、人机协同学习、云端学习成为新常态。
对学生的学习而言，智能时代的学生能够充分利用各式在线教育平台提供的电子教材、智慧学习资源库等学习工具，进行自主线上学习、移动学习、泛在学习。网络平台的大数据推送技术能够根据学习者的学习兴趣、爱好特征等，建立同伴学习共同体的社群学习。此外，人工智能机器人助手还可以通过计算机视觉、自然语言处理等技术，根据学习者的认知水平定制专属学习方案，实现人机协同学习、伴随学习[12]。
相应地，教师的教学也发生重要改变。首先，传统中小学课堂是“以教师为中心”的教学观，教师主导整个教学进程，并以“知识传递”为主要教学目标。在此教学目标下，教师的“教”与学生的“学”处于分裂状态。而在智能时代，技术与教学深度整合解放了教师单纯的知识讲授过程，使教师的教学核心从“知识教授”转向“育人”。其次，智能时代的教师教学凸显精准化、智能化、个性化特征。教师可以利用大数据平台获取学生的实时学习报告，从而在海量云资源中检索并制定相应的教学资源、策略与方案。最后，智能平台能够实现教师在线答疑、视频教学、线上批改作业等多种智能教学和评价模式，网络家校社群平台也能够实现教师与家长的及时沟通、反馈等。
（三）智能时代教师专业发展内涵转向
社会的发展直接刺激着教师教育的新思想，教师的专业发展又直接影响着中小学教育的质量与发展前景[13]。伴随着智能时代教与学方式的变革，教师专业发展也产生了新的转向。朱旭东等认为，“教师专业发展是教师不断成长、不断接受新知识、提高专业能力的过程。”[14]由此可见，智能时代教师专业发展的内涵是，教师个体在智能技术的影响下，通过自身的学习，使教师学科专业理论、专业知识、专业思维、专业能力在技术的推动下，不断发展至成熟的过程。智能时代，技术对教师专业发展的介入，在为教师专业赋能的同时，也倒逼教师专业发展角色重塑[15]。
1.智能时代中小学教师专业发展目标的转向
智能技术背景下，教师专业发展要从重视学科专业知识传授转向育人能力提升。中小学教师需要培育学生的问题解决能力、高阶思维能力，并通过人机协作、学习共同体合作探究等来培养其意识品质[16]，从而培养学生正确的学习观和世界观，以适应智能社会的发展。智能时代教师的专业发展目标，也从培养教师的“学科知识教学”水平转向培养其“育人”能力，即智能课程创新设计能力、跨学科教学能力、数字化分析能力、人文关怀能力、终身学习能力。
2.智能时代中小学教师专业角色的转向
教师是一个角色概念，与其职能活动的场景密切相关[17]。随着智能技术的日新月异，教师在未来可能承担的远远不止“十二种角色”[18]。教师如不主动转变职能角色，也会面临生存焦虑[19]及职业认同的危机。基于此，教师有必要深刻思考自身的专业角色定位以及存在价值。智能技术解除教师重复、繁琐工作的桎梏，使教师的专业角色特性得以逐渐显现，教师需要探寻的是不可替代且超越技术经验、符合时代教育诉求特质的角色定位。对教师专业角色的重塑，也是对智能时代教师专业发展的理性反思，以及不断获得自我理解、职业认同的过程。教师角色从单纯的知识传授者向以“育人”为主的学习引导者转变，从单一教学评价者向多维情感关怀者转变，从被动开展教学任务的教师向主动开展探究教学的实践研究者转变。三、智能时代中小学教师专业发展的困境根源
随着我国第一批人工智能助推教师队伍建设试点区县、高校的设立，人工智能赋能高校教师队伍建设工作取得良好成果。例如，北京大学等6所试点高校在教师教研、教师备课、教学评价等方面都进行了卓越的尝试，并展示成果。然而，智能技术赋能中小学教师队伍建设与专业发展仍难以有效推行，“智能技术+教育”的优势尚未在中小学得以显现。华东师范大学顾小清教授团队联合中国教育科学院、腾讯教育等单位发布《2022人工智能教育蓝皮书》[20]，对全国共19个省市，28,782位中小学教师进行问卷调查。结果表明，从未听说过人工智能的教师占6.87%，剩下的26,806位听说过人工智能的教师中，有43.74%的教师表示从未使用过人工智能相关设备。再对听说过人工智能的教师作技术阻碍因素调查（最大障碍为7分，最小障碍为1分），结果反映“在教学中没有成熟的人工智能技术或产品”分数最高，“学校领导不重视人工智能的教学应用”分数最低。
结合该报告数据可以发现，中小学教师应用人工智能技术赋能教学方面主要面临以下困境：一方面是教师教学观念尚未转变，缺乏学习意识。教师的课堂教学观仍以“教师为中心”，由教师主导整个教学进程，以“知识传递”为主要教学目标。在传统教学观念下，教师无法充分将人工智能环境与教学设计深度融合。另外，教师缺乏继续学习新知识的意识，存在学习惰性问题[21]，仍抱有“一次受教育，终生都适用”的陈旧思想。另一方面是教师智能素养缺失、专业发展停滞。教师智能素养的缺失，使教师无法遵循人工智能环境支持下教学设计的理论与方法，进而导致教学设计存在方法不够优化、步骤不够完整、深度融合不够突出等系列问题，甚至对智能技术产生畏难、恐惧情绪。教师人工智能教学的精准化、精细化、个性化的深度教学应用，大多停留在观摩示范课中。基于此，教育研究者有必要在教育学理论的指导下，深刻剖析中小学教师的现实生存境遇，重新审视教师专业发展面临困境的根本原因。
（一）中小学教师“黑板—粉笔”模式的教学经验自足
教师日常教学实践以“经验”为主，这些“经验”是教师循着教学习惯形成的常规惯例，能够为其提供解决教学问题的策略。教师对简单的“黑板—粉笔”教学模式教学更加熟悉，他们遵循“印刷时代”的教学经验自足，以致无法觉察到智能技术对课堂教学的有效性，以及当前教育产生的变革。约翰·杜威（John Dewey）曾明确指出，“经验思维”明显的缺点就是无法适用于新异的情景，具有形成思想懒惰与教条主义的倾向[22]。教师的经验自足导致其缺乏继续学习意识，无法主动探索未来复杂多变的智慧课堂情境。另外，教师的“经验”始终朝向其过去的习惯，一旦常规惯例消失，教师便无法适应新的教育情境。针对智能技术视域下鲜活的课堂教学，教师始终裹挟在多年的外在感性经验之中，无法超越经验的有限性，致使大部分教师难以主动适应人工智能与课程融合的新理念。
（二）中小学教师智能素养缺乏与培育体系缺失
一方面，我国基础教育新课程改革的步伐，远远超前于师范类高校专业人才培养方案更新的节奏[23]。高校尚未研制完善的师范生智能素养框架和能力指标体系，师范生缺少智能教育理论体系化培养、实习与实践，加之师范生缺少职前智能教育素养培训，多数师范生从高校毕业后直接进入中小学，对智慧校园、智慧课堂、智慧平台使用无从下手。另外，高校人工智能专业的非师范毕业生缺乏教学理论基础，无法短期内将人工智能与教学相整合，同时兼具人工智能背景与教学理论基础的人才极少，导致中小学的新生力量无法适应智能教育的变革。
另一方面，在职中小学教师智能素养不高。多数教师仅仅满足于在课堂中熟练使用幻灯片，如“国培计划”也以幻灯片、微课视频制作为主要培训内容。新冠疫情之后，多数中小学校让信息技术教师对各任课教师进行简短的线上教学操作培训，实质也仅是对线上教学软件使用进行说明，并未形成“学—教—评—促—管”的智能素养培育支持体系，导致教师难以熟练操作智能教学系统。除此之外，智能技术日新月异，部分教师对技术的易变性、复杂性等产生恐惧情绪，造成其学习兴趣不高[24]。加之部分信息技术教师没有人工智能教学经验，无法完成对全校教师的智能素养培训，导致智能技术对中小学教学的影响无法完全显现。
（三）智能技术不成熟、不全面引发教师信任危机
智能技术的实质是算法逻辑的应用，无论是学习画像、成长报告，还是智能测评，均是通过海量教育数据模型、深度学习算法、高度计算力精准分析，并记录学习者的学习风格、实时数据实现定制化学习[25]。目前，智能技术的发展及其教学应用仍存在以下问题。
一是智能系统后台使用的算法、数据不统一。不同的智慧学习平台有不同的算法[26]以及不同的数据模型来源，致使同一学生的学习测评诊断结果出现不一致的现象，甚至误导教师产生育人偏见，最终产生对智能产品的信任危机。另外，算法逻辑将教学数据分为可计算与不可计算两类，计算机视觉技术将可计算的教学情境被算法纳入进行分析及诊断，不可计算的情境则被算法忽略[27]，导致部分数据分析结果不科学、不合理。
二是人工智能技术在课堂应用中存在缺陷。首先，通过计算机视觉技术捕捉师生的课堂活动，就需要在课程中增加摄像头，致使师生处于被监视的状态，加剧师生交互的紧张情绪，进而影响正常教学的开展。其次，计算机视觉技术目前尚无法对课堂中师生的深层且鲜活的情感交互进行分析，无法体会表情动作背后的意义及教师教书与育人之间的内在关系，数据产生的意义远不能解释和说明教育发生的意义，教师无法从平台数据报告中得到精准且科学的学生学习情况分析结果。最后，教育评价不是即刻数据的单一评价，基础教育效果具有延后性，教育对孩子心智的启迪是隽永绵长的，“上课学、即刻测”这种立刻的数据评价，不符合教育的规律与内在意蕴，因此，教师智能系统使用情况欠佳。
三是智能平台及对应软件的开发者缺乏教育学基本理论知识与经验。智能平台开发者设计的教学系统、平台模块功能等与中小学教师的实际教学情况相差甚远，智能课堂评价指标体系设计缺少教育学理论的支持，智能平台操作程序过于复杂等，以致中小学教师应用智能软件在实际教学的意愿不高。四、智能时代中小学教师专业发展的路径模型
综上分析可知，仅仅通过给中小学教师提供技术培训、研修等外部驱动，无法从根本上解决智能时代教师专业发展困难的问题。本研究认为，有必要主动面向教师专业发展本身与“在场”，构建以中小学教师自身专业发展为中心，联合区域学校、政府和企业三个向度共同发力的教师专业发展路径模型，结合内部驱动与外部驱动，共同推动人工智能赋能教师队伍建设和发展，如图1所示。
图1 智能时代教师专业发展路径模型
（一）教师自身：强化专业自觉，主动提升专业理论素养意识及能力
智能时代中小学教师的专业发展，应从关注素朴的感性教学经验转向教师专业理论学习，通过加强教育学理论基础进而形成教师专业意识。教师借助课程实践来深化技术与课程的深度融合体验，在技术辅助呈现的本质直观中，将专业理论与专业意识落地教学实践，最终唤醒人的潜在认识与内部灵性，达到对学生灵魂的铸造。
1.倡导智能时代教师专业理论的学习
教师学习理论的过程，就是其教育意识的意向性构成过程。长期以来，教师的外在感性教学经验自足，逐渐导致他们与教育学理论的疏离。事实上，唯有诉诸理论自觉才能超越外在感性教学经验和常识思维，并有意识地运用相关教育理论对教学实践进行觉察和思考[28]，进而不断拓展自身的能力边界，寻找更多教学的可能性以达成自身的专业发展。
教师专业发展必备的理论知识有学科理论、教育理论、教育哲学理论、智能教育理论等。教师通过大量阅读教育专业第一手资料，包括史料和学术专著[29]，重新理解教育经典著作与理论，体会教育学家的教育运思过程并逐渐形成理论自觉，以此拓宽自身的理论视野。在智能时代，教师个人的理论基础与哲学思考是教师专业发展的根基[30]，也是解决智能技术发展可能带来教师伦理难题的出路所在。从这个意义上看，教师有必要通过阅读有代表性专著，重新理解教育与哲学理论，深入思考理论与实践的内在联系并形成教育意识的意向性，达到在日常教学中的教育意识自觉与机智，以期实现自身专业化发展。
2.聚焦智能时代教师专业意识的构成
教师的专业意识创生教师现实的教育世界，决定教师的生存境遇，能够指导教师的课程实践。专业理论也经由教师专业意识才能对教师教学行为发生直接作用[31]。
一是学生意识。约翰·杜威指出，“儿童生活在个人狭隘的世界里，他们的世界是具有他们个人兴趣的世界”[32]，即儿童所拥有的是儿童自身世界的直接经验。教师要建立学生意识，就需要心始终朝向孩子并走进孩子的经验世界[33]。智能时代的学生是信息数据的土著，他们能够接受数字化学习，并能够灵活地使用智能学习工具进行学习。与此对照，教师在进行数字化课程设计时，要充分考虑学生的直接经验与发展空间，将学生的经验视为动态的、鲜活的存在，教师拥有的学生意识正是教师对学生之爱与关怀的体现。
二是教学意识。学校教材中展现的是人类社会的知识、经验与文明，相对儿童自身而言是间接经验，而知识的意义只有在直接经验中才能被儿童所接受。由此引申，教师的教学意识，是建立起儿童直接经验与人类文明间接经验之间的桥梁，使人类文化知识以直接经验的方式呈现在儿童世界中，并对儿童直接经验进行改善。虚拟现实、3D打印、人工智能、沉浸式学习等技术能够直观地将教学情境与学生的实际生活经验相联系，辅助教师完成对学生日常经验的改造。同时，教师可以根据大数据、学习画像等技术生成学生的学习诊断，对学生进行有针对性的指导。
三是反思意识。反思意识与反思行为不同。反思行为是教师在课程结束后对自己教学的分析与总结，而反思意识则与教师教学实践过程相随，使教师对教学现象与问题始终保持敏锐[34]。反思意识能够使教师在整个教学环节中保持积极与主动，教师在理性运思中始终朝向自身存在问题、自我专业发展及生命价值实现。在智能时代，教师的反思意识促使其批判地看待大数据、人工智能等技术在课堂教学中的应用，不囿于技术的工具理性又不断尝试扩展自身的教学视域，从而实现智慧教学的自明与自觉。
3.探索智能时代教师的实践技能及教学共同体
教师教的理论、教的意识要落实到教师课堂教学实践中。教师专业目标的转向要求教师深拓自身教育性教学能力，真正通过教学培育学生的核心素养及高阶思维能力。
一方面，教师要主动在学习和教学实践的“在场”中，进行技术与课程整合的探索尝试。教师在教的理论与意识指导下，运用技术提高自身创新设计能力、跨学科教学能力及数字化分析能力，同时保持人文关怀能力和终身学习能力，还要积极捕捉教育问题进而创造更多教育的可能性，形成“理论—意识—实践”取向的自身专业发展路径，成为学生学习的引导者及教育实践的研究者。
另一方面，学校要积极组建教师智能教学实践共同体。在现象学视域中发展的教师是与“他者”共在的教师，在教师的生活世界中，只有进入“他者”才能认识自己并与他者共同成长[35]。学校通过学科教研组、师徒结对、信息科技教师指导等多种方式，构建具有本校特色的多学科、多年级教师智能教学实践共同体；积极利用互联网、大数据、云服务、人工智能等技术，创设一体化智能教学实践共同体研修空间、教师教育智慧学习空间[36]等。最终形成知识生成、知识共享、知识应用一体化智能教学知识体系[37]，创新智能技术“培训—说课—讲课—评课—研讨—反思”六维度智能教学实践共同体模式，充分调动教师学习的积极性与团队性，在集体智慧中探寻技术的艺术性，以及技术与课程“美”的整合，在技术的“艺术”中消解教师对于技术的畏难情绪。
专业理论、专业意识、课程实践三个维度共同构建教师自身专业发展，旨在让教师形成理论，充分唤醒其教学意识的自觉与自明，并在实践中形成智慧教学能力，最终形成智能时代中小学教师自身专业发展框架，如图2所示。
图2 智能时代教师自身专业发展框架
（二）区域学校：构建培养机制，加快中小学教师智能素养的培养
一是组织高校、企业的人工智能等专业团队进入学校。专业团队对信息科技教师、青年教师等进行指导培训，实现教师智能素养的提升。另外，学校要多关注一线教师的知识诉求，通过校际间、区域间的交流学习，带动全校教师智能素养提升，形成具有中小学特色的典型案例并予以推广，形成辐射效应。
二是学校持续增加对智能教学环境建设的投入。学校应积极搭建适应智能教学的软硬件设施，保证智能教学所需平台、资源、工具等的完善，积极推动任课教师通过智能教学系统平台进行教学探究和尝试。学校信息技术教师及青年教师分批次、分任务对各任课教师进行培训与指导，消除其技术畏难、恐惧情绪，扎实掌握技术平台的使用技巧。
三是学校尝试建构中小学教师智能素养提升奖励机制。学校积极探索教师继续教育、职前教育的学分互换机制，以及智能素养提升与职称、绩效评定挂钩的奖励方式；鼓励教师超越日常教学经验，通过学习教育经典理论转变教学理念，积极开展智能素养提升的实践创新与专业发展。
（三）政府和企业：加强顶层设计，强化智能教育的教学现实应用
从国家教育数字化战略行动的高度出发，以“新时代基础教育强师计划”为抓手，政府部门需加强顶层设计和整体统筹，构建智能时代基础教育新生态。
一是加快构建高等师范院校师范生智能素养培养机制。中小学人工智能教育的发展需要具有智能技术背景的青年教师发挥引领作用，与之对应，高等师范院校应积极构建师范专业与计算机、人工智能等技术的整合培养机制，培养一大批具有教育学科专业背景与智能素养的师范人才进入中小学，成为中小学教师智能素养提升培训的重要力量。
二是积极推进建设基础教育高素质、高质量教师培养机制，深化教师队伍建设改革。国家应逐步扩大人工智能赋能教师队伍建设试点范围，除了高校以外，还应特别加强中小学人工智能试点区域和学校，探索人工智能高校试点带动中小学试点的新模式。此外，还要大力宣传国家中小学智慧教育平台的示范引领作用，扩充智慧教育平台试点示范学校，鼓励中小学教师通过自主研修、学校教研共同体研修等方式，深入学习国家中小学智慧教育平台提供的资源，形成新时代教师专业发展的新常态。
三是开展校企合作，探索“双向奔赴”的实践创新。技术开发者要走进中小学进行实际考察，与具备教育基本理论与经验的一线教师及教育研究者开展合作，使人工智能教学产品设计与研发同中小学实际教学情况相符合。另外，中小学应大力鼓励教师参与企业智能教学产品的设计、开发、测试、优化、产品说明书撰写等各个环节，充分调动教师参与、设计、实践人工智能教育的积极性。在此基础上，校企双方积极孵化有中小学特色的典型示范案例，共同打造人工智能校园，形成中小学智能教育新生态，促进人工智能教育发展。
参考文献：
[1]褚君,李永梅.智能时代教育变革的技术力量及其教育风险规避[J].现代教育技术,2022(6):43-50.
[2]冯永刚,陈颖.智慧教育时代教师角色的“变”与“不变”[J].中国电化教育,2021(4):8-15.
[3]冯晓英,宋琼,吴怡君.“互联网+”教师培训与专业发展：深度质量评价的视角[J].开放学习研究,2020(3):1-7.
[4]冯锐,孙佳晶,孙发勤.人工智能在教育应用中的伦理风险与理性抉择[J].远程教育杂志,2020(3):47-54.
[5]王素月,罗生全.人工智能应用背景下教师教学伦理的本质再构[J].教师教育研究,2022(3):15-20.
[6]赵磊磊,吴小凡,赵可云.责任伦理：教育人工智能风险治理的时代诉求[J].电化教育研究,2022(6):32-38.
[7]李栋.人工智能时代教师的“行动哲学”[J].电化教育研究,2019(10):12-18.
[8]赵磊磊,江玉凤,杜心月.人工智能时代教师角色焦虑的表征与纾解路径[J].教师发展研究,2021,5(4):32-37.
[9]张成岗.人工智能时代：技术发展、风险挑战与秩序重构[J].南京社会科学,2018(5):42-52.
[10]马玉慧,柏茂林,周政.智慧教育时代我国人工智能教育应用的发展路径探究——美国《规划未来,迎接人工智能时代》报告解读及启示[J].电化教育研究,2017(3):123-128.
[11]荆思凤,刘希未,宫晓燕,等.人工智能时代人力资本新需求与教育变革的关系研究[J].华东师范大学学报(教育科学版),2022(9):10-18.
[12]余亮,魏华燕,弓潇然.论人工智能时代学习方式及其学习资源特征[J].电化教育研究,2020(4):28-34.
[13]王长纯.教师教育思想史研究(上)[M].长春:东北师范大学出版社,2016:14.
[14]朱旭东,周钧.教师专业发展研究述评[J].中国教育学刊,2007(1):68-73.
[15]韦妙,何舟洋.技术现象学视域下人工智能对教师角色的重塑[J].电化教育研究,2020(9):108-114.
[16]朱晓宏.重新理解教书育人[J].北京教育(普教版),2017(2):9-13.
[17]陈桂生.普通教育学纲要[M].上海:华东师范大学出版社,2008:324.
[18]余胜泉.人工智能教师的未来角色[J].开放教育研究,2018(1):16-28.
[19]赵磊磊,张黎,章璐,等.中小学教师的人工智能焦虑:现状分析与消解路向[J].现代教育技术,2022(3):81-91.
[20]顾小清.2022人工智能教育蓝皮书[R].上海:华东师范大学,2022.
[21]赵磊磊,江玉凤,杜心月.人工智能时代教师角色焦虑的表征与纾解路径[J].教师发展研究,2021(4):32-37.
[22]约翰·杜威.我们怎样思维——经验与教育[M].姜文闵译.北京:人民教育出版社,2005:11.
[23]朱晓宏,董颖.思想政治学科教师的专业自觉[J].思想政治课教学,2020(1):4-7.
[24]赵慧臣,李皖豫,李琳,等.教育信息化进程中教师技术恐惧的产生、原因与对策[J].数字教育,2022(3):10-18.
[25]顾小清,李世瑾.人工智能教育大脑：以数据驱动教育治理与教学创新的技术框架[J].中国电化教育,2021(1):80-88.
[26]王宇,汪琼.人工智能助推教师专业发展的若干思考[J].中国远程教育,2022(1):12-19.
[27]王素月,罗生全.人工智能应用背景下教师教学伦理的本质再构[J].教师教育研究,2022(3):15-20.
[28]朱晓宏,张益涵.实践取向教师教育之省思——兼论教师教育课程体系建设[J].教师发展研究,2021(2):83-88.
[29]陈桂生.师道实话[M].上海:华东师范大学出版社,2009:93.
[30]石中英.教育哲学导论[M].北京:北京师范大学出版社,2002:6.
[31]宁虹.教师的能力[M].北京:教育科学出版社,2018:43.
[32]约翰·杜威.学校与社会——明日之学校[M].吴志宏译.北京:人民教育出版社,2004:112.
[33]朱晓宏.重新理解教师之爱——基于舍勒的情感现象学视域[J].教育研究,2009(11):53-57.
[34]胡萨.反思：作为一种意识——关于教师反思的现象学理解[J].教育研究,2010(1):95-99.
[35]姜勇.现象学视野中的教师发展观[J].全球教育展望,2007(2):44-47.
[36]洪玲.教师教育智慧学习空间：内涵、框架与实践策略[J].开放教育研究,2023,29(1):53-59.
[37]刘磊,刘瑞.人工智能时代的教师角色转变：困境与突围——基于海德格尔技术哲学视角[J].开放教育研究,2020(3):44-50.
Professional Development of Primary And Secondary School Teachers in the Age of Intelligence: Connotation Turn, Dilemma Roots and Path Model
（College of Education, Capital Normal University, Beijing 100037）
编辑：王晓明 校对：李晓萍
期刊简介
《中国教育信息化》创刊于1995年8月，是由中华人民共和国教育部主管，教育部教育管理信息中心主办，面向国内外公开发行的国家级学术期刊。期刊内容力求全面深入地记录我国教育信息化的建设进展、研究与应用成果和行业发展状况，开展我国教育信息化发展状况调研和教育信息化国际比较研究，服务于国家教育宏观决策；力求全面准确地把握教育信息化相关的方针政策和标准规范，及时追踪ICT前沿技术的发展趋势及其与教育的融合，深度挖掘教育信息化建设与应用的体制、机制创新，服务于我国教育信息化实践。
●RCCSE中国核心学术期刊
●中国人文社会科学（AMI）扩展期刊
●中国期刊全文数据库收录期刊
●中文科技期刊数据库收录期刊
●国家哲学社会科学学术期刊数据库收录期刊
●中国核心期刊（遴选）数据库收录期刊
●龙源期刊网收录期刊
一年12期，每月20日出版
20元 / 期，邮发代号：82-761
编辑部邮箱：mis@moe.edu.cn
通讯地址：北京市西城区华远北街2号921室