【专题企划·学术创业】李海龙：高等教育研究的知识价值转向：从组织规划到学术创业
作者简介
李海龙，副教授，教育学博士，从事高等教育原理研究。
引用本文
李海龙.高等教育研究的知识价值转向：从组织规划到学术创业[J]. 高校教育管理,2022,16(4)：52-63.
摘要
自诞生起，高等教育研究所受到的褒奖和争议同时存在，知识成果的合法性并不稳定。近年来，由于知识生产强烈的绩效主义导向，高等教育学的学科建设一直在朝着组织建构的方向进行。在管理主义的学科制度框架内，高等教育研究所谋求的是组织化而非真正的学科化。强烈的组织化意愿与规划思维影响了知识生产的创新。高等教育研究最需要的是进行学术层面的“自我创业”，重新确立问题生产的范式，如此才能具有长久的生命力。
关键词
高等教育研究；学科建设；知识生产；组织规划；学术创业；范式创新
一直以来，高等教育研究所遭到的争议和质疑要大于其他学科生产的知识。在国外，高等教育研究甚至被质疑是否是真正的研究活动。尤其是在欧洲，“高等教育研究是一个比较小的、陌生的领域，有两个方面的原因：其一，对高等教育活动主题的关注是否与高等教育研究有关，或者与研究人员的学科背景(如教育、社会学、经济学等)有关，这些问题都不清楚；其二，人们并不清楚高等教育的口头或书面描述、咨询、评估或任何其他类型信息的来源，以及这些信息能否为决策者的思考提供证据，这一切是否可以被称为研究仍然存疑”。高等教育研究是高等教育学的知识来源，为高等教育学科发展提供了理论体系。在我国，学科建设包括制度建设、人才队伍建设和学科理论建设等领域。学术研究所生产的知识构成学科的基本理论，并建立起与其他学科不同的识别机制。也可以说，高等教育研究的知识生产直接服务于学科建设。然而，高等教育研究带给人们的形象是“陌生”的，研究方法和知识产出的有效性都遭受质疑。学术从业者曾尝试用研究技术的更替、学科等级的提升来缓解“承认危机”。按理说，我国学者从倡导研究方法革新到努力争取学科地位，再到建立遍布各个高校的研究机构，进行规模庞大的研究生培养和产出颇丰的学术论文，这样的建设举措应该会令人满意。但知识生产和学科地位的“承认危机”并没有消失，反而成了关系生死存亡的“阿喀琉斯之踵”，“一流学科建设背景下，高等教育学遭遇一定窘境和危机”。自高等教育学诞生以来，学科就面临着问题起点与理论体系之间不断的纠葛：“主要问题是高等教育正在做什么样的研究？谁做这个研究？次要问题是研究项目是如何得到支持的？如何传播研究成果”？近年来，随着外界对高等教育活动关注力度的加大，诸多研究者似乎看到了学科的贡献力，“高等教育研究领域的崛起逐步形成了一种知识基础,它反映出大学历史和传统、大学管理与治理、大学课程、学生和公共政策等相关研究领域的扩展和研究生产力的提升”。然而，在高等教育实践所产生的“惯性”和管理者的经验面前，人们仍认为高等教育研究更像是“临时发起的项目”，“高等教育研究是一个多学科的领域，因此可能没有一个明确的学科基础。尽管跨学科性备受赞誉，但这往往意味着这样一个领域没有真正的学术专家”。更进一步说，在既有的认知中，高等教育学不仅在研究技术上匮乏，在理论积累与成果产出上也并没有显示出足够的创新力。结果显而易见：学科的存续要求超过了知识生产能力，否则不会有如此之多的学者年复一年地讨论“学科危机”。高等教育学需要重新奠定知识基础才能在应对变革时有所准备。
一、高等教育研究为何会有学科化困境
如果说“大学什么都研究，就是不研究自己”表明其缺乏专门知识诉求的话，那么高等教育学出现后又面临着“高等教育学是否真正研究过自己”的质疑。在大学中，对知识的研究发展到一定程度时，就会产生单独成立学科建制的需求。能否被视为学科的依据取决于理论体系是否完善，是否有成熟的研究范式、独立的研究组织以及有无学术刊物等标准。但是高等教育研究自出现以来，朝向独立学科建制的主旨并不明确，“高等教育学作为一种系统的研究，与古典大学形象的‘不稳定性’是一致的”。人们很难明确告诉外界，高等教育研究在知识上的产出是什么，甚至在学科内部也是争执不休，“高等教育研究被认为主要是一个问题驱动的领域，这意味着来自不同学科的学者研究高等教育，但不一定对该领域的概念进化有贡献。高等教育研究又可以是一个应用领域，因为它针对的是系统中涉及的实践者。但是高等教育研究的关注者属于两个不同的群体，对研究成果也有不同的兴趣”。尽管质疑和争议不断，但从业者们依然认为高等教育学的知识产出具有不可替代的价值，特别是在提升大学的管理效率和教学质量等方面，高等教育研究的历史足以使其被认为属于“科学知识”。“1983年，霍尔创立了一个可授学位的高等教育研究领域，最初的课程是‘美国和欧洲高等教育的现状与存在的问题’（Present Status and Problems in Higher Educationin this Country and Europe），这也是高等教育管理领域的第一个哲学博士学位项目。在此后的岁月中，霍尔对这一学位项目的理解和该学位项目的目标以及随之相伴的硕士学位项目都变得越来越清晰，而且这个学位项目的教学还吸引了另外两个大学学系的加入。在经过对244所大学的调查后，霍尔发现克拉克大学为高等教育研究领域提供了美国境内第一个博士层次的学位项目。”然而，正如教育学知识与教育实践知识之间的关系一样，在经历了早期对大学历史、教学和学生事务、组织管理绩效的相关知识生产后，研究者渐渐发现：高等教育研究所产生的知识仅仅是大学内部管理者担任其社会角色的必要而非充分条件。也可以说，高等教育研究面临着知识生产需求与供给的双重不足，这制约了其在大学中的学科合法性生成。“一门学科能否生产出属于本学科的有效知识以满足人们的需要，是检验该学科独立价值的核心标准之一。”虽然社会成员可以从经验与认知上描述什么是“高等教育”，但高等教育研究所描述的规律、现象，有些属于高等教育活动的范畴，但大部分还是对社会、经济发展现象的概括，并不能满足各利益相关者对知识的需求。
人类活动除了物质生产之外，还有进行发明和改进思想、观点、规则、方法等内容的知识生产活动。知识生产活动发展到一定阶段也会产生分工，早期高等教育研究的兴起就是专业知识生产分工的结果。随着全球化进程的加快，高等教育规模的扩大使得各国大学都需要更加专业的高等教育理论和实践知识。“20世纪中叶，随着高等教育活动在世界上大多数国家开展，高等教育研究慢慢在全世界兴起。很明显，专业管理的知识是必需的，机构和系统的领导与管理人员需要关于应对高等教育机构不断扩大、规模不断增长的专门知识。”但随着早期拥有实践经验研究者的退出以及新知识产出的停滞，人们对高等教育研究成果的需求和学科化发展的步伐都停滞了下来。早期的“宏大理论”在愈加细分的高等教育现象面前显得愈发无力，其他学科知识和循证研究的渗透又进一步削弱了专业化的知识生产。缺乏专业性的知识生产无法解释高等教育实践领域的新现象和新问题，“在‘新’知识生产的论点中没有什么新的东西。在自然科学、医学和技术科学中，学术研究总是有应用背景，并根据研究的实际领域进行区分。科学史上的许多例子表明，新知识是解决问题的结果，并不遵循从理论到实践的线性逻辑”。按照学科的成长路径，建立专门的理论、概念和研究方法是起步，而后才能将自身的研究成果作为“技术工具”去解决实践问题。也就是说，知识生产只有实现了专业化，形成独特的理论概念和价值体系才能获得学科层面的合法性，“社会学最重要的资源是它的理论储备、研究方法，以及继续使用它们的社会学家，从而更新和再现社会学的众多思想，使其成为一个可辨认的学科”。学科都有相对独立的学科规训，也就是独立且专业的知识分类的制度体系。学科规训也被用来作为认定和评价新的知识生产是否符合学科的标准。在我国，高等教育学还未在建制上被视为是完全独立的学科，但却被要求服从传统的学科规训。这样一来，学科面临的制度压力就超过了知识生产专业化进程，“高等教育学在中国的科学化进程，必先遵循中国的学科制度与学科政策，在解决合法性的基础上再谋求合理性”。这种独特的压力导致了两个结果：一方面是缺乏对重大问题的持续性关注，偏重于寻找“随机性”应用问题；另一方面，研究所关注的是来自发达国家的发展经验，所使用的是其他学科的研究工具，这就造成高等教育学内部知识间隙过大。
在我国，“学科建设”具体是指行政组织对知识进行规划、布局和管理的行政行为，学科建设也更多体现为组织与制度建设。高等教育研究要获得知识群体的承认，成为制度意义上的“高等教育学”，就必须主动进行学科建设活动。近年来，尽管学者们提出知识环境已经进入“后学科时代”，高等教育学也应该走向“超学科”的知识生产，但不容否认的是，当今大学内学科面临着组织形态和学科管理制度的双重约束，高等教育学面临的制度压力要大于实践领域的需求。“建设学科”“提升学科等级”的要求屡屡被提及，已经超越了对“高等教育究竟需要怎样的高等教育学”的探讨。近年来，高等教育学的学科建设一直是借助行政手段实现的，“1979年4月，中国教育学会成立，同时，教育部成立了全国教育科学规划领导小组，对全国的教育科学研究有目的地进行规划，围绕教育改革和发展中的重大问题开展研究，推进学术体系的建设”。也就是说，我国高等教育研究的学科合法性是行政制度赋予的。但在国外，高等教育研究面临的制度压力并不明显。阿特巴赫(Philip G. Altbach)在讨论美国与欧洲高等教育研究为何没有成为一个学科时认为：高等教育研究从一出现就自我定义为博士生项目与研究领域的结合体，没有产生过理论体系与学科范式的制度需求，但是高等教育研究的实践需求却一直未曾中断过，“很少有人声称高等教育是一门成熟的学科。因此，那些科学学科应有的基础配置——学术部门、教授职位等，对高等教育研究者来说在很大程度上是缺失的。在美国、英国、加拿大和澳大利亚等盎格鲁撒克逊学术传统的国家，研究高等教育和教学活动的现象通常被认为是大学辅助单位的主要任务”。很显然，今天中美两国在高等教育研究上面临的知识语境是完全不同的，前者的合法性来自学科规划与管理制度，后者来自高等教育的实践需求。也就是说，高等教育研究并不像经典科学那样拥有跨国别的制度共性，这也导致了知识生产范式不仅在学科上存在差异，而且在国别间也存在巨大差别。
成熟的学科往往拥有清晰的知识边界，这种边界由学科知识生产的“本土化”特征厘定。确定边界后，学科才能真正“将自己作为方法”，拥有独立的学科规训。正如教育学的独立是伴随班级授课制的出现而形成的，高等教育研究的兴起也是在第二次世界大战结束后各国缤纷各异的高等教育活动中逐步获得了认可。在我国，正因为有了行政意志主导下的学科建设，这种知识边界才能被划分出来。但现实中，人们容易获得的是普遍存在的心智经验，却并未关注到那些构成学科边界独特研究对象的本土体验。也就是说，构成学科的知识来源不应该只有大多数社会成员的成功经验，还应该包括边缘群体、少数族群的本土体验，“随着国家成为惟一的利益主体，国家的利益取代了个人、家庭和家族的利益,以国家利益为核心的集体主义价值观开始主导人们的行为。我们提出在研究宏观的经济与社会发展的‘中国经验’的同时,也要关注中国人的价值观和社会心态在最近30年中所发生的微观嬗变,即我们所称的‘中国体验’”。许多研究成果谈及“高等教育中国模式”时所用的仍是西方的问题框架，将本土现象置于其中，虽然找对了病症却下不了药。“中国的社会情境不同于美国，甚至两国在一些社会特征上的差异在本质上都是‘不可通约’的(Incommensurable)。社会情境原理还意味着应更为谨慎地使用现代社会科学的方法。不可认为单凭数据就能研究中国，而不需要深入了解中国的文化、制度、历史与现实在数据背后的潜在意义。”本土化不足是制约学科建设与知识生产的瓶颈。正是因为缺乏对社会群体本土体验的重视，当下我国对大学的管理仍旧在照搬发达国家的经验，对高等教育发展的认知也缺乏科学性。“对于那些希望为高等教育研究做出创造性贡献的实践者来说，关注大学中存在的政治、权力和竞争问题可能是最有成效的领域。或许，这些领域将产生更易于管理、更能应对变革的机构，对从事研究的成员更有成就感。”很明显，高等教育研究者看待研究对象和问题的方式始终是来自外部视角的。久而久之，研究者们失去了对研究对象的影响力，也失去了对自身学科的真实感受。
总之，高等教育研究是在实践需求的催生下产生的，其学科化还没有实现。学科化困境既来自制度供应的不足，也包括自身理论建构的孱弱。单方面渴望利用外界手段将学科由二级提升为一级终究是行政行为，并无益于为学科创造新的合法性。高等教育学需要重新研究自己，重塑属于本土的科学认知。
二、知识规划与学科建设组织化的冲突
随着人类社会知识生产类型和内容的丰富，设立组织建制、生成特定的学科制度就成为新知识生产类型获得合法性的主要目标。知识规划是由现代国家划定知识领域、确立研究方向以及建设学科的过程。在相应的规划活动中，现代大学将不同的学科从制度上结为一体，极大地提高了学术研究与人才培养的效率。其中，各类知识生产组织发挥了极大的作用。从历史上看，不论是早期的学者行会还是今天各类学术机构的设立，建立组织不仅能容纳从业者进行知识生产，而且被视为是知识系统成熟的标志。到了现代社会，知识生产已经不是个体行为，组织化的知识生产不仅能获得资源，而且可以与其他组织之间实现制度的互相嵌入。“组织是由各种不同的制度要素、一些近似规则（Rule-Like）、某些规范以及其他源于组织世界中专业人员和规则机构设定的标准之因素构成的。这些制度层面之间可能存在彼此配合、嵌套、叠加，或者其应用可能因场域中不同的成员而异。”序2组织为知识生产提供了一套仪式、话语体系与评价标准。一旦知识生产活动在人员和成果上达到了稳定的规模，组织化就成为其必然的归宿。进入特定的研究或学科组织不仅反映了知识归属，而且对外也是一种身份标识。在知识生产速度越来越快、更迭频率越来越高的时代，知识从业者的这种组织化意识会越来越强，因为现代知识生产的制度往往要通过实体组织来发挥作用。在大学中，资源获取、人才培养、项目投放都要通过实体组织实现。但是对于今天愈加细分的学科而言，各类学科组织形态、知识形态与制度形态的相融度是有限的。而作为组织形态的学科则必须栖身于一所大学中，其知识功能的价值要受到大学内其他类型组织的影响。比如在我国，大部分学科需要同时面对来自科研、教学管理、学科建设机构的多重影响。新生学科首先需要适应的是大学内的组织制度而非学科规训。“一个组织的适应性越强，它的‘效率’就越高。但在新的方向上‘探索’的代价也相应地提高了。导致这一矛盾的另一个机制是‘能力的陷阱’，即人们在提高适应性、提升效率的过程中，逐渐加强了人们从事目前做法的能力和自信心，使得走出已有结构的困难大大增加。人们原有的知识越多，其适应未来环境变化的能力就越有困难。”在我国，学科发展是在知识规划的路径下进行的，具体来说就是要接受组织规划。高等教育学虽然拥有跨学科的知识属性，但知识价值要依据大学统一的组织标准来判定。表面上看，一所大学的知识声誉来自具备创新效率的学科，实际上却来自大学内部的组织协调、资源调配以及制度规划。在工业生产逻辑和现代管理主义思潮的渗透下，各项活动的高度组织化对大学来说就意味着效率，组织效率也超越了知识价值成为从国家到大学所追求的目标。
现代大学因组织革命才得以获得知识上的成功，而高等教育研究的组织化借助了这股浪潮，具体表现为两个方面：首先，20世纪50年代以来，各国对高等教育发展的重视使得有关高等教育的研究项目被放在特定的研究机构中进行；其次，高等教育研究又开辟了研究生培养的职能，这就让原本随机发起的资源和研究项目逐渐在大学中落地生根，有了具体的形态。组织化及组织变革曾为大学创造过新的生机。古典大学从15世纪开始经历了宗教改革和自然科学的冲击，因为所属地教会派别的冲突而遭遇关停并逐步走入“冰河时代”。但组织变革为现代大学带来了制度上的崛起，例如讲座制与学系制的出现提升了知识生产和人才培养的效率，将不同的社会组织连接到共同的知识链条上。“19世纪的组织革命，产生了新的具有促进组织化功能的中间协调实体，反映了更广泛的重新界定公共机构与私人生活之间的交叉关系的政治工程或方案（Project）的出现。”此外，大学通过组织革命获得了民族国家时代的自治权。大学借助这股浪潮重新将自己纳入公共生活中，从而成为一个具备现代意义的公共组织。现代大学的成熟又加速了学科组织的分化，如社会学、心理学、经济学等正是以建立学科组织或专业研究机构的形式成为“显学”。“从19世纪中期开始，大学教育竞争的加剧要求按照学科来配置资源，这样，大学中的‘通才’教育日渐式微。19世纪经济学在萌芽之初，主要被设在哲学院，也有少数设在法学院中。随着社会发展，经济学的研究越来越多地反映现实中的经济现象、问题和其中的普遍规律，由此获得了学科的独立性。”如果没有19世纪兴起于西方公共生活领域的组织革命，就没有大学组织与制度的再造，也不会产生对大学管理专业知识和人员的需求。
高等教育研究的组织化并非是自发生成的，而是借助“设立研究项目”“衍生二级学科”形成了“派生型组织”。从一开始，我国的高等教育研究就被纳入政府学科管理和大学划分边界的知识规划范畴中。由此一来，不论是学术研究还是人才培养，对“项目设置”和“上位学科”的依附就会更强，尤其在我国不少大学“高等教育学”都处于“派生型组织”的制度约束范围内，“一方面,组织环境——包括部门的上级机构、外部组织和社会资源等——对部门的自主性构成了约束。另一方面,部门需要适应环境,获得环境的认可,打造其制度性基础”。在美国，虽然没有实体化的研究组织，但大学内部各学科和研究组织形成的张力促使高等教育研究作为社会学、管理学“派生形态”出现。其知识生产可以为大学和政府提供专业的政策咨询，人才培养则作为专门的硕士或博士项目展开。欧洲则直接将高等教育管理中的实践经验融合到研究生课程当中，帮助政府和大学管理者实现了“派生职能”的延伸。“2005年以来，欧洲各国的几所大学一直在高等教育管理课程网络中展开合作。伦敦大学教育学院(英国)提供的课程当然是最好的之一。挪威奥斯陆大学教育学院于2002年设立哲学硕士学位。2004年德国卡塞尔大学社会科学系开设了一门国际高等教育硕士课程，招收学士学位毕业生、有经验的高等教育专业人员、全日制和非全日制学生以及德国和世界各地的学生。”而在亚洲，高等教育研究的组织化程度更加明显，日本和我国的大学设有专业的政策研究机构，由于其派生组织的特性，所以在知识生产上接受规划的特点也更加明显。
不论是作为二级学科还是作为知识生产类型，我国的高等教育学都产生了一定程度的“组织脱耦”现象。由于各种研究项目的临时性和缺乏对实践场域的体验，许多院校高等教育学的知识产出与人才培养职能产生了分离。学科的知识产出偏向经验与对策研究，无法储备科学理论；人才培养又无法脱离经典文献的问题范式，距离真正的高等教育实践还很远。高等教育学虽然有成规模的研究机构、数量众多的论文发表，但认可度无法与其他社会科学的学科相比，而且未能从科学与实践理论层面与教学、科研展开真实的组织互动。“高等教育研究在高校内部普遍缺乏稳定的制度基础。不同于其他人文和社会科学领域，高等教育研究通常不具有研究与教学之间产生持续联系的可能性。”借助20世纪初高等教育规模扩张的潮流，我国多数大学的高等教育研究组织在知识与制度上的准备并不充分，广泛设立的研究组织并不来自知识需求，而是大学内机构扩张的派生结果。面对不同的院校环境，由于缺乏原理性知识和本土工具，其在组织功能上的贡献并不高，“高等学校深入的体制和机构改革的结果之一是导致了学术管理者的出现……他们边干边学，有时他们感觉到整个研究机构乃至整个高教体系都还在一成不变。‘我们的世界需要高等教育，但是，高等教育的发展却举步维艰’”。而实践中，大学内的组织关系主要靠专业知识形成的网络构成，如果新组织的出现不能融入其他组织的知识链条，其生命必然不长久。在很长时间内，高等教育研究机构并未被视为大学内各种组织连接关系必不可缺的部分，而是被视为解决机构间连接不畅问题的手段。就如斯科特（Richard Scott）所言：“尽管组织被看做是完成目标的手段，但是手段本身也消耗了很多资源，甚至在一些极端情况下（但也许并不罕见），手段（组织本身）甚至变成了目的。”在我国，高等教育研究机构和二级学科经历了规模性膨胀之后，又遭遇到规模性的裁撤。高等教育学科的组织功能和目标指向并没有因知识规划制度统一起来，其知识成果甚至没有被大部分组织所吸收。“多数理论研究仍处于为未来的研究识别概念或议题的初级概念化阶段，没有构建出具有说服力的实质性理论，更没有进行理论检验，从而导致高等教育的很多问题仍是一个‘黑箱’。”作为一个制度与知识组织形态的高等教育学其实还没有出现。
在我国，作为派生组织的高等教育学（研究）在运行上实际受到两套逻辑的影响：一是大学内的行政组织运行逻辑，即多数高等教育研究的发起、进行和研究结果的使用目标均是行政事务；二是我国2011年发布的《学位授予和人才培养学科目录》取消了有关二级学位的表述，由于缺乏独立的制度体系，在研究组织运行过程中就要服从科层系统的制度逻辑，“这种科层组织首先造成了学院和系如何实体化运作的难题；其次是把学科专业目录作为设置学院、系和研究所（室）的依据，使得学科的多重属性和任务与人为的学术分割交织在一起，使得跨系、跨学科研究所或研究中心最终固定成为各系或学院的附属研究机构，无法形成严密而灵活的跨学科研究体系”。我国高等教育研究在组织发展与管理制度上存在不对称现象，不少学校的高等教育研究组织以一种行政咨询机构的面貌出现，不稳定性较大。设立研究组织既没有满足知识规划的需求，知识产出的专业性与实践价值也有限，其表现更像是有组织但无规训的学科。高等教育研究机构设立的初衷是为了解决大学内的组织协调与发展问题，但这种机构最终也会成为组织问题的一部分。因为它无法在知识上打通不同的组织隔阂，最终的解决方案也只是出台更多的行政议程来协调新旧组织之间的关系。“当一个部门与其成员之间的研究活动发生冲突时，传统的部门做法在解决这一问题上是毫无用处的；因此，最后的决定常常被提升到校长办公室。正如系里的机构在处理研究活动时受到限制一样，大学作为一个整体也受到了限制，因为它必须消化在大学以外的地区或国家范围内制定的研究项目和资助决定。到目前为止，大学还没有做出重大的组织变革来处理这类决策。”也就是说，高等教育研究过程中的机构化事实上已经超越了组织化。
总之，知识规划与高等教育研究之间若缺乏制度联结就无法在大学内部组织间建立知识链条。在我国，高等教育研究的组织化借助了高等教育规模扩张下的组织膨胀潮流。与一般的结构功能主义下的组织发展逻辑不同，高等教育研究的“派生型组织”特性更加突出。当大学产生转型变革时，学术层面的高等教育研究既无法满足知识规划的需求，也难以培养专门的实践性人才。在大多数学校中行政逻辑成为组织的支配性制度，一定程度上制约了高等教育学的进一步发展。
三、高等教育研究的价值重构：基于范式创新的学术创业
源头上，“创业”来自个人或企业在商业上的“试水”，以开拓一个新领域的资本活动。高等教育中创业型大学的建立是围绕学科发展的技术化和资本化展开的，最著名的是20世纪80年代美国大学中生物学从基础科学向应用科学的转换。在企业投资的引导下，生物学进行了从撰写论文到应用创新的范式革命，并产生出横跨大学与企业的新型学科——分子生物学。传统大学的知识创新基本上是科研人员的个体行为，但在学术资本化为学科的新型逻辑中，知识生产不再与社会绝缘，包括材料科学、认知科学等新学科纷纷涌现，最初的“学科理论”逻辑开始被“市场技术”逻辑所取代。“在近代经济史上，知识生产产业组织的演变和衔接意义深远。自工业革命以来，知识生产组织发生了重大变化。根据大多数作者的观点，创业精神是占主导地位的。”创业型大学不是市场化的企业，而是围绕学科将知识向应用和资本转化。美国在为创业型大学定位时就强调：“创业型大学不能狭隘地仅仅把它自己的研究商业化，更重要的宣示是，创业型大学是一所大学，有很强的自主性来确定自己的战略方向，并在平等的基础上与其他机构相互作用，共同为经济与社会发展提供发展策略与合作计划，这种特性特别展现在科技研发与人力素质的层次上。”以提升学科等级和巩固组织地位为目标的建设活动已经不能满足人们对知识的需求。在知识生产格局已经产生剧变的环境中，所有人都需要“跳出学科看学科”，如此才能使知识生产的价值得到释放。
不同于学科建设所遵循的学术逻辑，创业秉持的是应用逻辑，这就需要进行范式转换，从学科范式走入创业范式。范式是知识生产价值的主要标识，也是其在知识社群中得以立足的基础。冯向东认为：“判定一门学科是否成立的基本依据不是是否确立了某种范式，而是是否具有严密的范畴体系和以此为共同话语的学术群体。任何一种研究视角都意味着一套从基本的范畴、命题到方法原则构成的特定‘话语系统’。”虽然人文社会科学都将范式当作学科成熟的标志，但事实上，范式是一个动态概念。特别对自然科学来说，范式的突破才是学科获得认可的来源，其本质是“一个以一种信念、规则和技术取代另一种信念、规则和技术的‘跳跃’和‘突变’过程”。随着人类文明的发展和科学的进步，范式的外延又在不断扩展，产生了依据研究领域和论题细分的学科范式。久而久之，学科范式就成为评价知识价值的唯一标准，“人们用学科范式来区分不同学科或者学科发展的不同阶段以及学科中的不同学派，甚至演化为学科发展成熟与否的判断标准。认为只有成熟的知识领域才有学科范式”。当学科范式成为所有学科所秉持的固定规训时，其就会制约知识生产和人才培养。所以说，那些新生学科要面对的对象不是固定的学科范式，而是需要打破这种一致性，利用“范式变革”或“范式转换”解除由传统学科范式带来的约束，转而进入由现代世界知识系统构成的“创业范式”中。就此而言，“创业范式”需要沿着“产品研发流程创新规模制造持续推广”的逻辑展开，其中的用户导向思维应该成为知识生产和人才培养的核心。创业的过程需要对管理者、教师、家长和各类社会机构所拥有的用户知识进行管理，将学理性知识转换为技术性知识，“学术创业团队必须积累用户知识（User Knowledge），即积累挖掘、利用、滋养用户的管理知识，以有效获得用户体验数据，并据此积累产品创新迭代的技术知识”，进而从高等教育的经验研究走向关注各方产生的高等教育体验。换言之，高等教育学学术创业的核心是围绕知识生产范式的创新进行，并且持续增加用户对这门知识的体验。
传统的学科建设是围绕封闭组织与固定制度进行的，知识性质单一，且无法真正面向高等教育实践，而现代社会中真正能提升知识生产价值的手段则是学术创业。学术创业能够打破知识生产的边界，由学科的自我保护走向包容开放，使知识生产的价值能被更广泛的群体所接纳。高等教育学的学术创业需要拓宽知识的需求空间，丰富不同群体对高等教育的认知体验。因为传统意义上学术研究遵循的是经典学科逻辑，而现代知识生产需要面对社会需求逻辑，范式变革就需要从经典学科逻辑过渡到社会需求逻辑。所以学术创业需要打破高等教育学知识构成在理论与实践中的二元划分，将其重新整合为基于社会需求的知识系统。不同于应用科学生产的商业价值，高等教育学应从追求发达国家的“宏大理论”回到本国特色。挖掘本土性和地域优势、关注各利益相关者的“真实体验”是其学术创业的目标，如重新为学生的创业教育提供理论基础、帮助管理者有效识别大学发展面临的风险，以及为政府制定更有针对性的区域高等教育发展战略等。当前的高等教育研究在知识产出上基本分为两大类。第一类偏重于政策解读与对策研究，其统计性功能更加明显，学术研究的目的受限，让高等教育研究组织被捆绑在行政逻辑上，并不能深刻理解大学所处环境的变化。“高等教育研究中心不是应成为(或成为)什么：该中心在任何意义上都不应成为大学的行政管理机构，特别是教研机构。该办事处仅负责执行大学指派给它的调查工作(适当地说)，其调查结果为大学的决策或政策提供依据。另一方面，该中心必须自由选择自己的活动方向，而不考虑大学在特定时间的需要。”第二类研究则偏重于经验借鉴与移植，生产的知识符合常识理性，但缺乏科学性，研究成果无法向实践领域迁移，更多限于资料论证和浅层次的常识思辨，也很难对当前政策产生有效影响。“如果基础研究不能引起革新和应用，那么同样的，在某一领域或高等院校投入经费的强制性政策也没有了理由。”对策研究与政策咨询限制了高等教育研究知识功能的发挥。实际上，高等教育研究应该将经验知识与理论知识重新整合，利用范式创新探索新的知识体系。这种新知识可以将院校管理者、教师及科研人员、学生的“真实体验”刻画出来，相关内容不仅包括各利益相关者的高等教育成功经验，也包括各类群体的失败感受。高等教育研究只有准确刻画出高等教育各群体的全貌，学术创业才能引发更多的共鸣进而获得知识的扩散效应。
高等教育研究“创业范式”应确立主动创造的意识，将知识创新能力转换为创业能力。高等教育研究的知识生产应该着重于提升大学整体的知识转换效率，将围绕学科建设配置资源转变为围绕创业能力进行。因此，高等教育研究需要基于我国大学的本土问题重整知识链条。不论是一个国家还是一所大学，其发展逻辑都具有独立性，高等教育研究应提炼基于本土的发展逻辑，为大学形成行动的指向。正是因为我国高等教育实践对“苏联经济发展模式”的长期模仿才有了计划经济思维的支配，“对苏联高等教育的‘学习’，有17年历史。与其说是‘学习’，不如说是‘照搬’，且是主动、完全、彻底的‘照搬’，从管理体制、办学体制、投资体制到学校组织、制度安排，再到微观的教学层面，都带有典型的计划经济色彩”。知识的需求方与供给方长期处于这种任务指派与完成的关系中，任务契约已经超越了学者对学科的忠诚。这样的“计划性任务”的关系将高等教育研究锁死在了一成不变的逻辑上，所以知识产出既无法满足客户长远的需求，也难以对学科建设有所贡献。“‘顾客为王’尽管是一个普遍的口号，但迄今为止，客户在经济地图中的角色似乎仅限于价值链末端产品的被动接受者。尤其是创新活动，在很大程度上被视为企业内部和企业之间的事务；人们主要关注的是生产商方面。”范式变革可以对知识问题进行重新定义，从高等教育利益相关者的实际需求出发明确研究问题，重新为我国大学的发展确立目标。这不仅需要摆脱当前学科建设所产生的路径依赖，以及对国外知识生产方式的单纯模仿，使知识生产摆脱“经验主义”约束，最主要的是，高等教育学的范式变革需要朝向本土知识体系，利用独特的知识提升对我国高等教育各类现象的解释力。“高等教育仍然是一个相对年轻的领域，需要通过学科的贡献来扩展它的知识领域，无论是概念上还是方法上。”这种范式变革更多体现的是在知识内容、方法和对象上的开放性，打破学科知识的界限，将大学的知识边界扩展到整个社会。
在范式变革的语境下，学术创业需要考虑的是各类知识组织的互相依赖性与融合度，充分发挥各类组织在知识生产与人才培养中的外溢效应。对高等教育学而言，其创业的目的不是为了设立封闭的学科体系，而是能够将各类社会组织的知识功能挖掘出来，形成协作逻辑，为大学内各学科创业提供肥沃的土壤。高等教育研究只有打破学科建设逻辑，重新确立朝向实践的创业逻辑，才能将知识生产和人才培养对准实践需要，将知识链条延伸出大学，同高等教育的各利益相关者建立联系。高等教育学所要进行的“资本转化”并非是商业和营利性活动，而是研究教育管理者、企业、家庭对高等教育活动的真实体验和现实需求，需要加快大学内部各类学术知识向应用知识的转化，将人才培养、知识生产、政策咨询与促进社会经济发展目标相联系。高等教育学的从业者应该由理论生产者向多重身份过渡，利用多学科专业知识探索各学科从业者学术生涯的管理策略。“从狭义上理解,学术创业是由学者或学术组织所参与的商业上创业活动(如产学合作、基于大学的风险投资基金、以大学为基础的孵化器企业、由学者组建的新创企业、在企业和学术部门具有双重身份的研究者等)；而从广义上理解，学者的创业行为还包括对学术生涯的创业型管理，如创建一个新的研究领域或机构。”实际上，学术创业应该将其变成一个知识问题，高等教育学最需要的是建立与外部组织共同行动的知识网络。“越来越多的研究表明，创新活动的实施，或使其变成技术性的工作，是一个极其复杂的知识生产和重新组织的过程，这个过程依赖于生产知识的‘行动网络’、‘内部’和‘外部’的各类组织共同发生作用。因此，创新既包括我们现在进行改变观念或创造新想法的过程，也包括改造社会环境的行为。”高等教育研究需要去主动发现创业问题，摆脱短期委托咨询与脱离实际的知识生产，建立长远的问题解决框架。在今天我国面临“逆全球化”浪潮冲击和疫情仍旧持续的背景下，基于创业的高等教育研究需要重新发现和提出问题，尤其是帮助大学与社会识别所面临的风险问题。“学术研究能力的发展本身就以人力资本、隐性知识和知识产权等形式为未来经济和社会发展播下了种子。引导知识流向新的技术创新源泉，改变大学的结构和功能，已成为一项学术任务。各参与者通过技术转移办公室、孵化器设施、产业参与的研究中心等组织创新，实现这一潜在的资源效益。”说到底，学术创业不同于划分边界、申报项目和发表论文的计划性建设行为，其能敏锐捕捉到利益相关者对高等教育研究的知识需求，融合知识逻辑与应用逻辑。成果转化、技术转让、技术培训、信息咨询、组织合作与企业孵化知识链条的建立，所起到的是各学科创业“催化剂”的作用。
总而言之，创业已经成为流行的知识生产方式，也塑造了卓越的大学。创业不仅是一种思维或精神，而且其本身就代表了实践的路径。表面上看，高等教育研究一开始就将自己放在了应用型学科的行列之中，其实践性导向超越了诸多的学科。实际上，这也让高等教育研究陷入“计划性任务”的知识生产逻辑，不仅知识成果难以真正满足高等教育发展需求，其学科知识也难以形成体系。高等教育研究应从自身发起创业革命，使学术研究由知识生产向资本化过渡，提高大学内各学科学术成果转化的效率。同时，高等教育研究需要在组织上有所变革，建立创业知识链条，显现学科价值的有效性。
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