中国式高等教育现代化的多维思考与协同推进2023年第1期目录高等教育治理现代化（江苏省优秀社科栏目资助）张茂聪，窦新宇

温馨提示：点击文题查看原文↓↓↓专家笔谈01菲利普·G·阿特巴赫,高媛,刘进,西蒙·马金森,彭凤,乌尔里希·泰希勒,等.后疫情时代高等教育国际化的未来走向[J].高校教育管理,2022,16(1):1-14.02李立国,孙杰远,刘振天,薛二勇,陈亮.中西部高等教育振兴的多维思考与推进策略[J].高校教育管理,2022,16(3):1-23.03游旭群,靳玉乐,李森,罗生全,任胜洪.新时代教师教育高质量发展大有作为[J].高校教育管理,2022,16(5):1-21.高等教育治理现代化（江苏省优秀社科栏目资助）04高书国.共同富裕背景下中等收入群体高等教育焦虑的典型特点与对策研究[J].高校教育管理,2022,16(2):1-11.05徐雷.我国研究生学位授权审核的演进特征、现实挑战与优化路径[J].高校教育管理,2022,16(2):12-21.06马廷奇,郑政捷.从“重点”到“一流”:历史制度主义视角下我国学科建设制度的变迁逻辑[J].高校教育管理,2022,16(2):47-58.07马浚锋,罗志敏.我国世界一流大学建设政策的成效研究——基于双重差分模型的经验证据[J].高校教育管理,2022,16(2):59-74.08王建华.知识社会视野下高等教育的隐忧与超越[J].高校教育管理,2022,16(4):1-10.09马凤岐,陆海棠,王国亮.课时还是学时?——一个关涉学生学习中心的重要问题[J].高校教育管理,2022,16(4):11-19.10张继明.高质量高等教育体系语境下合作型高校校际关系的建构[J].高校教育管理,2022,16(4):20-30.11朱恬恬,卢雅华,张跃军.非期望产出对“双一流”建设高校科技创新效率的影响研究[J].高校教育管理,2022,16(4):31-40.12汪文新,陈亨维,姜虹.心理契约对高校教师职业道德的影响：有调节的中介效应[J].高校教育管理,2022,16(4):41-51.13包水梅,陈嘉诚.政策工具视角下我国“双一流”建设高校教学评价政策偏好研究[J].高校教育管理,2022,16(5):40-51.14朱小平,张家军.论我国交叉学科建设的规训隐忧及消解路径[J].高校教育管理,2022,16(5):52-63.15高若瑜.高校教师教学竞赛虚假繁荣的逻辑根源与治理路径[J].高校教育管理,2022,16(5):64-72.16彭泽平,邹南芳.成渝地区双城经济圈高等教育协同治理:价值定位、逻辑架构与战略选择[J].高校教育管理,2022,16(6):1-12.17赵哲.何以为新与以何为新:基于超学科逻辑的行业特色型大学“新学科”建设机制研究[J].高校教育管理,2022,16(6):13-22.18张志华,孙嘉宝,季凯.“变”与“不变”:高等教育数智化转型的趋向、风险与路径[J].高校教育管理,2022,16(6):23-32.专题企划19龙宝新,邱灿.学术治理现代化进程中的大学论文评价制度改革[J].高校教育管理,2022,16(1):15-25.20么加利,罗琴.高等教育评价的数字依附及消解[J].高校教育管理,2022,16(01):26-37.21史秋衡,张纯坤.数智时代大学教学范式的革新：虚拟与现实的融合[J].高校教育管理,2022,16(3):24-31.22袁利平,林琳.大数据赋能高等教育治理的逻辑理路、现实境遇及行动选择[J].高校教育管理,2022,16(3):32-45.23李海龙.高等教育研究的知识价值转向：从组织规划到学术创业[J].高校教育管理,2022,16(4):52-63.24罗泽意.大学学术创业困境及突破路径——组织边界理论视角[J].高校教育管理,2022,16(4):64-74.25宗晓华,王立成.高校创业教育能否提高地区创业水平?——内外部创业的双重视角[J].高校教育管理,2022,16(5):73-86.26尹理智,杨明刚,李卓.奥克兰大学创业教育生态系统：形成背景、组织要素与实现路径[J].高校教育管理,2022,16(5):87-95.27阙明坤,王佳桐.协调发展视域下地方高校与城市共生发展研究——基于韩国地方高校与创新城市联动的分析[J].高校教育管理,2022,16(6):33-47.28吴寒天,曾令琴.从“铁锈带”到“智带”:后工业化转型中的“大学-区域”互动机制研究[J].高校教育管理,2022,16(6):48-58.高教思政教育与管理29洪早清,袁声莉.基于课程思政建设的高校课程改革取向与教学质量提升[J].高校教育管理,2022,16(1):38-46.30许祥云,王佳佳.高校课程思政综合评价指标体系构建——基于CIPP评价模式的理论框架[J].高校教育管理,2022,16(1):47-60.31宋丽娜,金丽馥.博弈与调适：高校教管主体协同高质量推进课程思政建设[J].高校教育管理,2022,16(4):114-124.32杨国栋,马晓雪.新文科视域下课程思政与知识传授融合的基本逻辑与实现路径[J].高校教育管理,2022,16(5):96-105.33黄宁花,禹旭才.系统思维视域下高校课程思政建设的价值意蕴、实践反思与优化路径[J].高校教育管理,2022,16(5):106-115.民办与职业教育管理34李政.项目制下的高职院校同质化：作用机制、问题表征与改革路径[J].高校教育管理,2022,16(2):100-109.35潘海生,林旭.遮蔽与澄明：稳步发展职业本科教育的关键问题与可为路向[J].高校教育管理,2022,16(3):46-56.36陈越,蒋家琼.高等职业教育多元共治的架构、机制与效能研究——基于江苏省高等职业教育国际化政策的分析[J].高校教育管理,2022,16(3):57-67.37王顶明,李影.本科层次职业教育学位制度建设的学理思考[J].高校教育管理,2022,16(4):75-84.38李立国,蔡文伯.我国职业教育发展的政策集群结构特征：基于扎根理论的分析[J].高校教育管理,2022,16(4):85-95.39朱德全,彭洪莉.高等职业教育服务乡村高质量发展的技术逻辑[J].高校教育管理,2022,16(5):22-32.40瞿连贵,邵建东.新时代职业教育赋能共同富裕的现实困境与推进策略[J].高校教育管理,2022,16(5):33-39.探索争鸣41张新培.学科交叉场域的功能失灵及其治理路向[J].高校教育管理,2022,16(1):61-71.42郭荣,贾永堂.人工智能时代大学教学范式再造的依据、方向与进路——基于创造性破坏理论的分析[J].高校教育管理,2022,16(1):72-86.43沈佳坤,张军,吴非.“双一流”建设高校推动我国政用产学研融通创新的作用机制——基于中关村科学城典型项目的研究[J].高校教育管理,2022,16(1):87-99.44邬大光.雪山的雪线与高等教育的质量底线[J].高校教育管理,2022,16(1):120-124.45王智超,尹昊.高校教师立德树人的困境根源、认识澄清与实践进路[J].高校教育管理,2022,16(2):75-82.46陈亮.新时代学科治理的发生机理[J].高校教育管理,2022,16(2):83-91.47田一聚.论我国独立学院的高质量转设[J].高校教育管理,2022,16(2):92-99.48胡德鑫,纪璇.面向新工科的未来技术学院建设刍议：动因、机理与实践进路[J].高校教育管理,2022,16(3):91-103.49陈元媛.行动者网络理论视域下高校创新创业教育体系研究[J].高校教育管理,2022,16(3):104-112.50汪辉,黄英杰.大学教育推动人类命运共同体构建的人文内涵、机理与路径[J].高校教育管理,2022,16(3):113-124.51魏署光,吴柯豫.间断均衡理论视阈下我国独立学院政策变迁审视[J].高校教育管理,2022,16(6):69-82.52褚照锋.一流大学建设高校学院设置的路径依赖现象及其反思[J].高校教育管理,2022,16(6):83-92.53顾璟.创新驱动发展战略背景下江苏省人才高地建设的成效、困境与优化策略[J].高校教育管理,2022,16(6):93-101.比较教育与高等教育国际化54崔亚楠,文雯.中泰高等教育合作交流进展与挑战[J].高校教育管理,2022,16(1):100-109.55梁成,祁占勇.境外高校独立办学立法的现实诉求与思考[J].高校教育管理,2022,16(1):110-119.56周海涛,刘绪.英国高校教学卓越评审的实践、走向与思考[J].高校教育管理,2022,16(2):22-31.57李亚员,刘海滨,孔洁珺.高校创新创业教育生态系统建设的理想样态——基于4个国家8所典型高校的跨案例比较分析[J].高校教育管理,2022,16(2):32-46.58程立浩,刘志民.“一带一路”倡议对来华留学的影响效应评估——兼论来华留学生教育高质量发展[J].高校教育管理,2022,16(2):110-124.59孔兰兰,李新朝,李瑾.导师跨文化适应性指导对来华留学研究生学业成就的影响机制[J].高校教育管理,2022,16(3):68-79.60田琳.中、美、欧一流大学职能履行差异及影响因素分析[J].高校教育管理,2022,16(3):80-90.61侯定凯.科研非学术影响力的基本特征和机制研究——对英国“科研卓越框架”教育研究案例的文本分析[J].高校教育管理,2022,16(6):59-68.62徐一渌.“双循环”新发展格局下我国国际教育枢纽建设研究[J].高校教育管理,2022,16(6):102-112.63黄婷,肖璐.新时代我国高等教育国际化评价指标体系构建研究[J].高校教育管理,2022,16(6):113-124.高等工程教育实践与创新64李爱彬,杨晨美子.“双循环”新发展格局下行业特色高校人才培养的逻辑遵循与关键路径研究[J].高校教育管理,2022,16(4):96-104.65顾永东,刘兆星,陆颖.产业学院模式下工程专业学位研究生培养产教融合创新实践[J].高校教育管理,2022,16(4):105-113.66吴国玺,郑直,刘培蕾.地方本科高校“产学研教创”育人模式的探索与改革——基于X大学OPCE创新教育理念的实践[J].高校教育管理,2022,16(5):116-124.点赞、分享和在看

作者简介徐一渌，助理研究员，教育学博士，从事跨境教育、高等教育研究。引用本文徐一渌.“双循环”新发展格局下我国国际教育枢纽建设研究[J].高校教育管理,2022,16(6):102-112.摘要建设国际教育枢纽是“双循环”新发展格局下我国搭建跨境高等教育平台、培养高技能人才以及促进知识生产和创新的重要举措。规模和影响范围、参与者以及实现路径是国际教育枢纽建设的三个核心要素。结合国际化和本土化双重背景，我国应综合考虑国际教育枢纽的划定范围和辐射范围，参与者范围的广泛性、开放性和连接性，运用好功能方法、组织方法和政治方法。具体来说，我国应该以京津冀地区、长三角地区和粤港澳大湾区三个高等教育高地以及雄安新区和海南国际教育创新岛两个增长点为重点，打造面向东亚、东南亚以及“一带一路”沿线国家的国际教育枢纽；以跨境高等教育为抓手，以融合区域高等教育系统为手段，汇聚本土和国际参与者；以国际学生枢纽为基础，实现高技能人才枢纽及知识和创新枢纽协调发展。关键词“双循环”新发展格局；国际教育枢纽；高等教育区域化；高等教育国际化；学生枢纽；高技能人才枢纽；知识和创新枢纽一、问题提出2020年8月24日，习近平总书记在经济社会领域专家座谈会上指出：“要推动形成以国内大循环为主体、国内国际双循环相互促进的新发展格局。这个新发展格局是根据我国发展阶段、环境、条件变化提出来的，是重塑我国国际合作和竞争新优势的战略抉择”。自2001年我国签署《服务贸易总协定》加入世界贸易组织以来，我国逐渐成为“世界工厂”，创造了举世瞩目的经济奇迹。然而在取得经济奇迹的同时，我国始终没有摆脱“资源”和“市场”两头在外的经济发展格局。近年来，世界范围内出现的反全球化运动和逆全球化现象给我国这种经济格局造成了巨大影响。“双循环”新发展格局强调内循环驱动、外循环助推，建立对外开放的双向逻辑。因此，“双循环”新发展格局不是“关起门来搞建设”，也并非否定国际化或全球化对我国经济发展的积极作用，而是强调利用国际资源实现“以我为主，为我所用”的新发展局面。面对“双循环”新发展格局，我国高等教育应思考如何发展人力资源、加快科技创新与搭建新的平台和纽带。近年来，国际教育枢纽（International

1作者简介褚照锋，讲师，教育学博士，从事大学学科组织、院系治理研究。2引用本文褚照锋.一流大学建设高校学院设置的路径依赖现象及其反思[J].高校教育管理,2022,16(6):83-92.3摘要本研究借助路径依赖的分析视角，以首轮“双一流”建设中一流大学建设高校设置的1108个二级学院为研究对象，剖析学院设置存在的路径依赖现象。研究发现，一流大学建设高校学院设置存在外部政策驱动下阶段性地集中设置学院、学科制度约束下以一级学科为导向设置学院、两级管理体制下热衷设置独立二级学院三条路径。它们之间相互交织不利于整合学科资源、理顺治理架构、推动跨学科发展，这些路径依赖实质上是资源依赖以及随之形成的认知依赖。对此，一流大学建设高校学院设置的路径优化可从资源、认知、行动三个视角入手，优化学科资源的配置方式、重新认知学院组织的内涵、激发学科共同体的能动性。4关键词一流大学；学院设置；路径依赖；学科资源；学院组织；学科共同体；跨学科发展学院是大学学科发展的核心载体、大学基本职能的执行组织和大学内部管理的重要层级，这一属性与使命意味着学院组织架构对于大学发展具有重要意义。大学有了合理的学院组织架构才可能实现合理的权力和资源配置，进而反过来才能推动学科的可持续发展。这也是为何我国大学会不断推进院系组织结构的优化调整，其典型事件是20世纪80年代兴起的学院制改革和21世纪初兴起的学部制改革。“双一流”建设提出以来，在强调高等教育内涵式发展的背景下，调动学院办学的积极性成为大学内部改革的迫切任务之一，大学随之兴起了院系调整的一股热潮。如清华大学在《一流大学建设高校建设方案》中指出，引导院系按学科群进行布局，为学科群共同建设、共同发展提供物理空间；优化责权配置，发挥院系主体作用。2017年国务院颁布的《国家教育事业发展“十三五”规划》明确指出要推动高等学校进一步向院系放权。这些改革涉及的重要前置性问题正是学院如何设置与调整。然而实践中虽然我国大学学院设置的数量在不断增加，但校院间权力配置改革成效不足的问题却反复出现，相关原因有待进一步明晰。鉴于任何一项教育主题予以真正的理解需将其放在历史演进的过程中考察，本研究以首轮“双一流”建设中的一流大学建设高校设置的二级学院为研究对象，借助路径依赖的分析视角，考察学院设置经历的变迁特征及其影响因素，进而反思如何对学院设置进行优化。一、路径依赖的分析视角（一）路径依赖理论的一般要义20世纪80年代以来，社会科学领域围绕经济、制度、文化等系统如何变迁的命题展开相关研究，路径依赖理论正是在此背景下兴起的。该理论强调以历史、动态、演化的视角看待相关社会系统现象，剖析其发展的动力与轨迹，其非常关注历史事件的时间序列和关键节点。虽然不同领域对路径依赖的认识存在差异，但是共同关注一个核心问题，即阻碍变革和创新的因素有哪些。该理论强调，过去的选择会对现在和将来产生重要影响，甚至将其限制在一定范围内，这类似物理学中的惯性，一旦进入某一路径就会一直持续下去并锁定在该路径上。锁定状态有两种情形：一种是进入良性循环轨道的正效应，表现为相关主体对此高度认同支持，与内外部环境相适应、充满活力等；另一种是进入恶性循环轨道的负效应，表现为相关主体对此缺乏有效支持，出现固化利益集团、相对僵化等。另外，不同领域路径依赖产生的原因有所不同。其中，制度变迁领域聚焦收益递增和不完全市场；社会学研究领域聚焦权力复制，特定制度下建构起来的行为惯例、社会联系和认知结构等。具体来说，面对内外部环境，由于相关行动者的有限理性，初始制度的选择具有一定偶然性，但制度一旦选择后其实施过程会形成自我强化机制，出现收益递增，形成正反馈机制，于是制度变迁就会沿着某条路径不断延续。尤其是制度实施过程中伴随规模、学习、协调、适应等多重效应的叠加，路径依赖的过程通常并不是突出表现在单个组织或制度层次上，而是表现在涉及制度和组织互补性构造的宏观层次上。再加上它们在相互交织中形塑的利益集团和认知模式致使路径依赖现象不断加剧，导致路径退出的成本高昂，无效率的现象持续存在。不过，某一领域陷入路径锁定并非不可突破，只是路径依赖的存在会限制未来进化路径的选择范围。（二）组织分析领域的路径依赖组织分析领域的路径依赖主要关注影响组织产生路径依赖的内外部因素。首先，组织演进过程中的自我强化机制是重要的内部因素。一般情况下，组织最初面临较宽泛的选择范围，一定背景约束下做出选择后会进入自我强化状态，然后逐步缩小范围最终固定在某一路径上。其中，组织自我强化机制发挥重要作用，并且与组织的初创背景、任务属性、利益集团、权力结构等关系密切。其次，制度环境是重要的外部因素。正式组织是高度制度化环境的产物。制度环境能够决定组织能做什么及哪种组织能生存下去。实质上，组织产生路径依赖与制度变迁的路径依赖相互嵌套在一起，因此制度变迁中的报酬递增、不完全市场、交易费用、利益安排等影响因素同样在组织路径依赖中存在。再次，内外部环境交织下组织的资源专用性、认知共享程度、行为惯例等影响组织路径依赖的程度。其中，资源专用性的程度越高，转换运用的难度越大；认知共享程度越高越容易出现主导性解释，排他性就会越强；行为惯例与规范程度越一致，行为主体的多元化会越弱。这三个方面会相互作用，导致组织现阶段的路径依赖程度越发严重。并且，由于组织自身和组织成员的有限理性以及与外部复杂环境交织和相关决策收益可能存在时间差，此时组织的正确归因和自我修正能力会被弱化，于是延续原有路径成为相对无风险的现实策略。最后，组织路径依赖形成后并非完全产生负效应，其在一定时段内既可能提升组织的生存能力，也可能导致出现组织惰性，关键在于组织运行能否调动相关行动者的积极性、认可度、满意度。因此，组织的不断创新发展需要适时借助外部介入激发新的路径出现。这一方面可从上述相关因素入手，另一方面可通过激励制度、正式的权力或计划程序等推动，因为组织的生存发展与利益分配、权力配置等密切相关。此外，因为上述因素的交织导致组织创新路径时并非是随机的，需契合一定环境，但同时也具有不可预测性，倘若不顾相关影响因素，其创新路径可能存在较大风险。组织分析领域的路径依赖主要关注影响组织产生路径依赖的内外部因素。首先，组织演进过程中的自我强化机制是重要的内部因素。一般情况下，组织最初面临较宽泛的选择范围，一定背景约束下做出选择后会进入自我强化状态，然后逐步缩小范围最终固定在某一路径上。其中，组织自我强化机制发挥重要作用，并且与组织的初创背景、任务属性、利益集团、权力结构等关系密切。其次，制度环境是重要的外部因素。正式组织是高度制度化环境的产物。制度环境能够决定组织能做什么及哪种组织能生存下去。实质上，组织产生路径依赖与制度变迁的路径依赖相互嵌套在一起，因此制度变迁中的报酬递增、不完全市场、交易费用、利益安排等影响因素同样在组织路径依赖中存在。再次，内外部环境交织下组织的资源专用性、认知共享程度、行为惯例等影响组织路径依赖的程度。其中，资源专用性的程度越高，转换运用的难度越大；认知共享程度越高越容易出现主导性解释，排他性就会越强；行为惯例与规范程度越一致，行为主体的多元化会越弱。这三个方面会相互作用，导致组织现阶段的路径依赖程度越发严重。并且，由于组织自身和组织成员的有限理性以及与外部复杂环境交织和相关决策收益可能存在时间差，此时组织的正确归因和自我修正能力会被弱化，于是延续原有路径成为相对无风险的现实策略。最后，组织路径依赖形成后并非完全产生负效应，其在一定时段内既可能提升组织的生存能力，也可能导致出现组织惰性，关键在于组织运行能否调动相关行动者的积极性、认可度、满意度。因此，组织的不断创新发展需要适时借助外部介入激发新的路径出现。这一方面可从上述相关因素入手，另一方面可通过激励制度、正式的权力或计划程序等推动，因为组织的生存发展与利益分配、权力配置等密切相关。此外，因为上述因素的交织导致组织创新路径时并非是随机的，需契合一定环境，但同时也具有不可预测性，倘若不顾相关影响因素，其创新路径可能存在较大风险。（三）学院设置路径依赖现象的分析逻辑学院兼顾学科组织和行政组织的双重属性。学科具有高深知识演化的内在逻辑，同一学科内部具有较高的知识专用性、认知排他性和规范一致性，相应的学科组织往往呈现稳定的变迁特征，可见其本身内含路径依赖的倾向，这主要与学科制度层面关系密切。这一层面的路径依赖往往会形成累积性的正效应，有助于学科知识的生态发展，这也是世界大学学科组织，尤其是作为知名大学标识的基础学科组织变化较为稳定的主要原因之一。同时，这一路径演化出相对自治的大学院系也会影响本科教育质量，诸如引发跨学科项目难以推行、各系所间缺乏合作、专业课程与本科教育的培养目标相违背等问题。随着大学与外部关系日益密切以及学科组织规模不断扩大，其有效运行必然离不开一定的行政管理支持，此时学科组织开始具有行政组织的属性。世界知名大学之所以保持数量较少的中层学院，其重要目的正是在于提高管理效率。但是，行政组织本身具有自上而下的权力和资源配置逻辑，呈现较强等级性、体制约束性和利益部门化特征，运行中较容易出现路径依赖的负效应。倘若不能有效协调，行政组织的路径依赖逻辑会超越甚至占据主导地位，此时学院设置的路径依赖会走上行政组织的逻辑。由于我国大学组织前期深受充满行政色彩的单位组织渗透，其内部管理机构设置直到如今依然存在典型的对“行政主义”路径依赖现象。这一层面与相应的外部环境和内部管理体制密切相关。基于此，本研究从外部环境、学科制度环境、大学内部管理体制三个方面剖析我国大学热衷于一级学科导向设置学院的路径依赖现象，具体逻辑框架如图1所示。本研究以首批“双一流”建设中的一流大学建设高校（不包括较为特殊的国防科技大学，共41所）内部独立设置的二级实体、学科型学院为研究对象。选择该群体主要考虑它们较早开始设置学院，并且在高等教育系统中发挥示范作用，因此能较大程度反映我国大学学院设置的发展历程。首先，本研究以20世纪80年代作为学院设置的历史起点。这主要基于我国大学受20世纪50年代院系调整影响，学院层级被取消，直到20世纪80年代才开始重新设置学院。其次，本研究构建学院设置的数据库。数据搜集截至2021年12月31日，相关信息通过校史年鉴、院史资料、政策文件等途径确认，共涉及1108个学院。最后，本研究以关键时段为依据将其发展历程划分为三个阶段。图2为1982—2021年学院设置的历年增长率。由图2可知，1985年、1994年、2001年、2015年的年增长率相对明显高于前后年份，这说明这些年份的学院设置数量比较集中，属于学院设置的关键节点。同时，结合图3学院设置的累积情况，本研究将一流大学建设高校学院设置发展历程分为探索起步阶段（1990年以前）、快速增长阶段（1991—2005年）、稳步增长阶段（2006—2021年），其相应阶段内共设置学院数分别为82个（7.4%）、558个（50.36%）、468个（42.24%）。图1

1作者简介魏署光，副教授、博导，教育学博士，从事院校研究、高等教育管理研究。2引用本文魏署光,吴柯豫.间断均衡理论视阈下我国独立学院政策变迁审视[J].高校教育管理,2022,16(6):69-82.3摘要基于间断均衡理论，本研究系统梳理了1997年以来中央和地方出台的与独立学院相关的法律法规、行政规章、官方公告等49份政策文本，发现独立学院政策在变迁过程中呈现三个政策均衡期和三个政策间断期交叠出现的状态。从央地互动过程来看，中央政策导向和地方政策调适共同促进政策场域转换，使独立学院政策呈现长期稳定和快速变迁两种政策变迁状态。在此过程中，独立学院政策呈现中央政策统一性与地方政策多样性相统一的格局；不同层级政府间互动过程在影响独立学院政策变迁中处于关键主导地位；政策变迁过程受政治高位推动及政策创新诱致的双重影响。推动独立学院顺利转设，中央和地方要综合配置政策工具，形成政策工具合力；强化政策目标引导，凝聚目标群体共识；促进公众普遍认可，打通社会支持通道。3关键词独立学院；政策变迁；间断均衡理论；央地互动；政策均衡期；政策间断期一、引言党的十九届五中全会适时提出要建设高质量高等教育体系，而建设高质量高等教育体系需要合理布局各级各类高校，加强高校治理体系和治理能力现代化建设。独立学院作为我国高等教育体系的重要组成部分，自其产生以来就为增加高等教育资源供给、推动高等教育实现大众化以及满足广大人民群众的教育需求作出了重要贡献。然而,如今独立学院的发展却面临着办学质量有待提升、内部治理有待完善、产权归属有待明晰等一系列问题，制约着我国高等教育治理体系和治理能力现代化建设。这也意味着独立学院的历史使命已经完成，引导独立学院高质量发展成为大势所趋。回顾独立学院的产生、发展与改革历程，独立学院政策对其发展有着至关重要的影响。而在此过程中，独立学院政策也呈现不同程度的调整与转向。基于此，有学者通过梳理独立学院政策，探究了政策变迁的历史过程、不同政策主体间的利益博弈关系以及政策执行困境的产生原因。虽然这些研究对明晰独立学院政策“为何变”的问题具有重要意义和价值，但是却并未回答独立学院政策导向为何会出现不同程度的调整与转向这一更深层次的问题。对该问题的回答，就需要我们探究影响政策变迁背后的政策场域因素，而“央地互动过程”则为分析政策场域变动提供了重要视角。纵观我国独立学院政策变迁历程，其中隐含的是中央和地方的互动过程。为了能够更加直观地呈现独立学院政策变迁中的央地互动过程，本文将运用间断均衡理论进行分析，以期回答在独立学院政策制定过程中央地双方是如何进行互动的，独立学院政策在变迁过程中存在哪些矛盾焦点与突变环节，央地互动过程何以影响独立学院政策变迁等问题。二、间断均衡理论的内涵及适用性在分析政策变迁过程中，存在着理性主义、渐进主义和间断均衡理论三种重要的理论范式。前两者都难以解释政策在变迁过程中存在的重大变革和突变环节问题，间断均衡理论则提供了一种科学、合理的分析模型，有助于解释政策在变迁过程中的渐进性与变革性问题。（一）间断均衡理论的内涵间断均衡理论（Punctuated

1作者简介侯定凯，副教授，教育学博士，从事高等教育社会学、比较高等教育研究。2引用本文侯定凯.科研非学术影响力的基本特征和机制研究——对英国“科研卓越框架”教育研究案例的文本分析[J].高校教育管理,2022,16(6):59-68.3摘要本研究采用文本分析方法，以英国“科研卓越框架”教育研究非学术影响力高分和低分案例为研究对象，比较和分析了这些案例的支撑性研究、非学术影响力广度和深度等方面的基本特征，探讨了院校层面非学术影响力的机制类型和推进举措。研究发现，与低分案例相比，高分案例具有更扎实的支撑性研究、更广泛的国内和全球影响力；工具性影响力、概念性影响力、用户能力建设和公众参与是主要的科研非学术影响力机制类型；与低分案例高校相比，高分案例高校在人员培训、与客户建立长期关系、持续性开展推广活动、项目展示等方面的表现更为积极。基于英国教育研究非学术影响力案例的启示，我国院校层面要畅通研究人员与研究用户的互动路径，构建非学术影响力治理体系，营造非学术影响力文化，以扩大教育研究的非学术影响力。4关键词教育研究；支撑性研究；科研非学术影响力；非学术影响力机制；科研卓越框架；文本分析法近年来，我国政府日益重视高校学科建设对国家、区域重大战略需求和经济社会发展的实际贡献，鼓励哲学社会科学学科发挥文化传承创新与智库作用，并将社会服务贡献纳入学科评估指标体系，提出依据服务需求、建设成效和学科特色等因素，对“双一流”建设高校和学科实行差异化财政资金支持。此外，当前学术界关于科研（特别是人文社会科学研究）在非学术领域的贡献度和影响力及其评估尚有不少理论、体制和机制问题有待厘清，包括如何科学构建非学术影响力评价体系，如何将非学术影响力要素融入学科建设过程等。寻求这些问题的答案有赖于本土化研究，也需要借鉴国际实践经验。过去十多年，欧洲、北美、澳洲许多国家加强了公共科研投入问责机制建设，持续推进科研在社会实践、公共政策等非学术领域影响力的评估。本研究以英国“科研卓越框架”（Research

作者简介吴寒天，研究员、博导，从事国际与比较高等教育、新兴经济体高等教育发展、学术知识生产等研究；曾令琴，博士研究生，从事国际与比较高等教育研究。引用本文吴寒天,曾令琴.从“铁锈带”到“智带”:后工业化转型中的“大学-区域”互动机制研究[J].高校教育管理,2022,16(6):47-58.摘要“铁锈带”衰落于后工业化浪潮之中，而部分拥有丰富智力资源的“铁锈带”城市（地区）通过“大学区域”良性互动，成功转型为以高科技产业见长的创新中心和智能制造中心（即“智带”）。这一转型过程并非自然发生，基于对促成转型的关键主体的分析可建构出后工业化转型中“大学区域”互动机制的三种理想类型，即地方政府主导型、联络者主导型以及局外人主导型。研究域外“铁锈带智带”转型中的“大学区域”互动或可为我国面临后工业化转型压力的城市（地区）提供改进策略：基于区域异质性特征，大学与多元主体协同构建共识空间；以联络者、局外人为纽带，培育“大学区域”共同生长的良性生态；各主体主动增强相互支撑力度，优化联络者、局外人创业环境等。关键词后工业化；区域发展；产业转型；“大学区域”互动；地方政府主导；联络者主导；局外人主导一、问题的提出：大学在区域后工业化转型中的角色我国当前正处于工业化后期迈向后工业化的转变期，即后工业化初级阶段。这一阶段的首要挑战在于如何通过更具颠覆性的技术创新构建后工业化经济体系。大学作为拥有丰富智力资源与创新潜力的机构在其间扮演着重要角色。20世纪后半叶以来，我国工业化发展取得历史性成就，不仅成为全球性的工业大国，并且呈现信息化、可持续性等新型工业化特征。然而，区域发展不均衡、产业结构不平衡等问题仍然存在，尤其是曾因能源、钢铁等传统工业一度繁荣而又在新兴产业的挤压下逐渐衰落的城市（地区）面临着业态转型升级和社区复兴的双重压力。当资源密集型、劳动密集型产业难以为继，上述城市（地区）未能在新科技革命浪潮中找到产业升级迭代的方向与路径。蕴含丰富创新要素的域内高等教育机构应如何实现与区域经济发展的良性互动，推动域内科技密集型、创新密集型产业发展已成为亟待回应的议题。分析域外“铁锈带”经由“大学区域”互动成功转型为“智带”的案例，总结特定环境下的校地互动模式，或可为包括我国在内的新兴经济体推动产学研用协同创新提供借鉴。“铁锈带”（Rust

1作者简介阙明坤，研究员，博士后研究人员，从事高等教育管理研究；王佳桐，讲师，博士后研究人员，从事韩国教育政策研究。2引用本文阙明坤,王佳桐.协调发展视域下地方高校与城市共生发展研究——基于韩国地方高校与创新城市联动的分析[J].高校教育管理,2022,16(6):32-46.3摘要随着经济社会发展和高等教育服务职能增强，地方高校与所在城市之间互动愈发频繁，双方越来越需要建立紧密的伙伴关系。地方高校与城市共生发展是在多重逻辑共同作用下的一种必然趋势。韩国地方高校与创新城市联动通过促进地方高校服务区域产业发展、激发区域创新体系生机活力、联合培育区域发展紧缺人才、不断完善产业教育法律法规等举措，使地区均衡发展得到有力增强，城市人力资源开发明显加强，产学研合作得以不断深化，社会问题得到有效解决。借鉴韩国的相关经验，为了更好地推动我国地方高校与城市双向赋能、互动共荣，我国应制定地方高校与城市共生发展的专项政策，优化区域创新生态体系，促进地方高校服务城市人力资源集聚，进一步促进产学研深度合作。4关键词地方高校；城市；共生发展；协调发展；韩国；创新城市我国中央部属院校数量较少，绝大多数为地方高校，隶属于各省（含自治区、直辖市）政府或市级政府，由地方财政提供资金。《中国教育现代化2035》提出：“到2035年，总体实现教育现代化，迈入教育强国行列，推动我国成为学习大国、人力资源强国和人才强国。”要实现这一宏伟目标，地方高校的发展至关重要。协调发展是五大发展理念的重要组成部分，着眼于实现发展的整体性、系统性和协调性。目前，地方高校特别是许多新建地方本科院校是高等教育的薄弱环节，影响高等教育区域发展、类型发展、层次发展的均衡性，制约着产业转型升级，一定程度上也加剧了结构性失业。没有地方高校的高质量发展，就难以实现高等教育的高质量发展，建设教育强国的目标也就不可能实现。加快地方高校高质量发展是当下促进高等教育均衡、协调发展的重要切入点。近年来，国家鼓励和引导部分地方普通本科高校向应用型大学转变，出台了一系列政策，明确提出引导高校把办学思路真正转到服务地方经济社会发展上来。地方高校如何加快融入区域发展大局，立足地方、扎根地方、服务地方，构建互惠互利、共生发展的良好格局，是一项亟待破解的现实问题，也是我国高等教育面临的时代课题。这就要求我们重视高校与城市关系的构建。近年来，我国发展从“数量追赶”转向“质量追赶”,从“规模扩张”转向“结构升级”,从“要素驱动”转向“创新驱动”,从“分配失衡”转向“共同富裕”，逐渐迈向高质量发展阶段。在新的发展阶段，地方高校与城市的外部环境均发生巨大变化，二者之间的互动关系演绎出新的图景，即高校和城市越发紧密联系在一起，高校被看作知识和创新的源泉、发展的引擎，区域和高校正在共同利益的基础上建立合作伙伴关系。如何更好地促进高校与城市共生发展是新阶段的重要议题。从亚洲邻国来看，韩国为解决首尔人口密集和地区间不均衡问题，推动创新城市综合发展计划，从区域产学研政合作的角度出发，确立高校的多种角色并促进多种要素彼此联系，引导地方高校与创新城市互动发展。为了激励地方高校与区域城市、产业合作，为国家竞争力提升做出更多贡献，韩国政府正在大力推进提升地方高校办学能力、促进“地方高校区域产业”同步成长及地区人才就业等政策；在创新城市综合发展计划中，韩国政府鼓励高校积极参与，引导高校开放实验室和校园、创建产学融合区等。这些政策不仅促进了地方高校与创新城市同步发展，也激活了区域新的增长点。因此，关注韩国地方高校与创新城市联动有助于理解其在均衡发展上的成功经验，为我国地方高校与城市共生发展提供有益借鉴，解决发展不平衡不充分的问题，促进高等教育和经济社会高质量发展。一、地方高校与城市共生发展的多重逻辑分析地方高校与城市的关系日益紧密，这是历史逻辑、理论逻辑、现实逻辑共同作用使然。共生理论认为，共生是自然界、人类社会的普遍现象；共生的本质是协同与合作，协同是自然与人类社会发展的基本动力之一；对称互惠共生是自然与人类社会共生现象的必然趋势。大学因城市而兴，城市因大学而盛。地方高校与所在城市同频共振、协同互动、共生发展，这是落实协调发展理念的题中应有之义。（一）历史逻辑：地方高校与城市共生发展的演进历程现代意义上的大学源于中世纪的欧洲，自诞生之日起，大学与其所在的城市之间就构成了一对重要的互动关系。在西方，有些大学本身就是城市最重要的组成部分，形成“大学城”。一部大学发展史也是一部大学与城市的互动史，二者之间的互动有着内在逻辑。布罗克里斯(Laurence

1作者简介张志华，教授，管理学博士，江苏现代信息社会研究基地首席专家，从事高等教育管理与教育信息化研究。2引用本文张志华,孙嘉宝,季凯.“变”与“不变”:高等教育数智化转型的趋向、风险与路径[J].高校教育管理,2022,16(6):23-31.3摘要数智化时代，高等教育正面临以数字化、智能化、智慧化为特征的转型趋势，“变”与“不变”的辩证思维为把握高等教育数智化转型提供了新视野。相较于传统教育，数智技术赋能学生培养个性化、教师素养数字化和教育教学时空多元化的转变。在此过程中，高等教育“不变”的要素应是学生主体地位、教师主导角色、高校根本任务。“变”与“不变”中隐含学生无效认知负荷增加与被边缘化的风险，教师“数字鸿沟”扩大与“主奴悖论”蔓延的风险，教育教学的信息安全问题与人文关怀缺位的风险。基于此，学生应主动求变，提升数智技术个性化培养成效；教师应积极应变，提升自身数字素养与技能；高校应准确识变，促进数智化转型。4关键词高等教育；数智化；技术赋能；技术异化；立德树人；学生培养；教师素养以大数据、区块链、人工智能为代表的新一代信息技术加速发展，推动人类社会迈向人机协同、跨界融合、共创分享的数智化时代。数智化时代的到来经历了从数字化到智能化再到智慧化的发展过程，其核心要义是运用数字技术、智能技术促进经济社会创新发展。2019年，中共中央、国务院印发的《中国教育现代化2035》将“加快信息化时代教育变革”列为面向教育现代化的十大战略任务之一。同年，习近平主席在给国际人工智能与教育大会的贺信中指出，“积极推动人工智能和教育深度融合，促进教育变革创新”。高等教育作为新一代信息技术的研究主体和应用领域，相较于其他教育阶段，将最先迎来数智化转型的机遇。基于此，文章从“变”与“不变”的辩证视角，明晰高等教育数智化转型之“变”，笃定高等教育核心任务之“不变”，整体审视“变”与“不变”中的主要风险，探析高等教育数智化转型之路径，以期深刻把握数智化时代高等教育转型的基本逻辑和应有遵循。一、高等教育数智化转型的话语构建改革开放以来，我国高等教育改革与经济社会转型同步进行，“转型”概念也正是在这一时期进入高等教育研究领域。高等教育转型作为一种话语方式，会在多元语境交叉视域下诠释、延展和构建高等教育的多重内涵。随着新一代信息技术的加速发展及其与高等教育的深度融合，已有研究围绕“数智化”与“高等教育”语境进行了讨论，形成了两种话语体系。一是以数智化时代为基本语境的技术主义话语，探讨高等教育转型中的技术赋能与技术异化等主题。以人工智能、大数据、区块链等为代表的现代信息技术被认为是驱动高等教育第四次革命的关键性要素：一方面能够通过技术赋能促进高等教育治理、教学评价、教学流程、教育手段、教育环境等优化转型；另一方面数智社会技术性发展需求又能够倒逼高等教育人才培养模式、师生关系、教育公平等前置性转型。此外，还有一些学者关注了技术异化带来的风险，如个人隐私数据抓取的不正当性，信息技术带来的区域间、阶层间“数字鸿沟”等问题。二是以高等教育学为基本语境的本质主义话语，探讨高等教育中的教育本质问题。捷克著名教育家夸美纽斯（Tohann

作者简介赵哲，副研究员，管理学博士，从事教育政策与管理研究。引用本文赵哲.何以为新与以何为新：基于超学科逻辑的行业特色型大学“新学科”建设机制研究[J].高校教育管理,2022,16(6):13-22.摘要超学科逻辑由知识生产力结构的系统逻辑、知识生产关系范畴的范在逻辑和知识生产秩序发生的应用逻辑构成。行业特色型大学“新学科”建设主要存在知识生产力的结构性矛盾始终存在，知识生产关系的内部一致性和外部协同性薄弱，知识生产秩序的实用价值取向模糊等问题。超学科逻辑作为行业特色型大学推进“新文科”建设的普遍共识和一致行动，能够助力行业特色型大学“新学科”建设机制的构建，具体途径包括丰富“新学科”组织形态、激发“新学科”人员动能、深化“新学科”制度改革。关键词行业特色型大学；新学科；超学科逻辑；知识生产；知识生产力；知识生产关系；知识生产秩序作为定向服务经济社会发展的客观产物和我国大学的特殊群体，行业特色型大学及其“新学科”建设具有因行业企业需要而设、因知识环境变化而变的因果关系特征。一方面，从行业特色型大学面对的知识生产环境来看，科学知识、技术知识、职业知识、专业知识、社会知识和文化知识等知识形式及其生产方式在当今社会问题日益复杂化的背景下发生着快速、无序和颠覆性的变化，传统的单学科知识生产不再一劳永逸或一蹴而就，而具有知识组织集成创新范式和知识个体大众参与范式等特征的超学科知识生产逻辑则能够为有效和精准解决经济社会各领域的综合问题提供一种新思路、新方法和新标准。另一方面，从行业特色型大学“新学科”面对的知识生产环境来看，在行业企业日益增长的创新驱动需求和行业特色型大学单学科知识生产供给不平衡不充分矛盾的刺激下，越来越多的行业特色型大学在“新学科”建设中表现出较为明显的超学科知识生产现象及行动倾向。例如医学类行业特色型大学在“新医科”建设中初步完成了以生物医学为基础的单学科知识生产模式向“生物心理社会环境”的大健康和大医学超学科知识生产模式的转型。理工类和农林类行业特色型大学在“新工科”和“新农科”建设中，通过持续整合地方政府、行业企业和社会公众等不同知识生产资源，陆续建立了一批具有超学科知识生产实体性质的现代产业学院，为“新学科”建设持续赋能。可以说，超学科知识生产逻辑已经成为行业特色型大学推进“新学科”建设的普遍共识和一致行动。总体而言，超学科逻辑作为一种新的知识生产力结构、知识生产关系和知识生产秩序，能够超越当前工科、农科、医科和文科等单学科的知识生产力极限，促进学科由“小众”知识生产关系向社会“大众”知识生产关系转变，赋能问题导向和需求牵动的知识生产秩序的形成，从而推动行业特色型大学的新工科、新农科、新医科和新文科四类“新学科”建设。一行业特色型大学“新学科”的内涵阐释（一）超学科概念及其逻辑体系解释伴随单学科、跨学科和超学科知识生产模式的演进，学术界从知识生产力、知识生产关系和知识生产秩序三个方面对超学科的概念做出了较为深刻的解释。通过对超学科概念进行解构和分析，我们可以进一步归纳出超学科的逻辑体系，即知识生产力结构的系统逻辑，知识生产关系范畴的泛在逻辑，知识生产秩序发生的应用逻辑。首先，超学科是多学科整合的杂糅式知识生产力系统，表达了知识生产力结构的系统逻辑。詹奇(Erich

01作者简介：彭泽平，教授、博导，西南大学教育学部副部长，从事高等教育、乡村教育研究；邹南芳，博士研究生，从事高等教育、乡村教育研究。02引用本文：彭泽平,邹南芳.成渝地区双城经济圈高等教育协同治理：价值定位、逻辑架构与战略选择[J].高校教育管理,2022,16(6):1-12.03摘要：高等教育协同治理是成渝地区双城经济圈教育协同发展战略的核心内容，也是提升成渝地区高等教育综合竞争力的关键举措。成渝地区双城经济圈高等教育协同治理须以实现区域协同发展目标、提升区域教育治理能力、凸显高等教育本体效能为价值指向，表征区域高等教育协同治理的战略定位、功能定位与本体定位。成渝地区双城经济圈高等教育协同治理必须立足效率与公平兼顾、共治与共享并重、精准与能效兼备、创新与融合兼具的向度，形成协同治理理念、协同治理要素、协同治理方式、协同治理机制四位一体的逻辑架构。为此，成渝地区双城经济圈高等教育协同治理应着力于形塑区域高等教育协同治理的目标图景，完善区域高等教育协同治理的结构系统，重构区域高等教育协同治理的层级形态，构建区域高等教育协同治理的共生机制。04关键词：成渝地区双城经济圈；高等教育协同治理；价值定位；逻辑架构；战略选择高等教育协同发展是成渝地区双城经济圈建设战略推进的支撑要素，在区域产业转型升级与创新发展中承担着重要使命。2021年10月，中共中央、国务院印发了《成渝地区双城经济圈建设规划纲要》（以下简称《规划纲要》），明确提出推动成渝两地教育合作发展，在高等教育方面组建双城经济圈高校联盟、联手开展世界一流大学和一流学科建设、支持高校向区域性中心城市布局。《规划纲要》为成渝地区高等教育协同发展提供了重要指引，不仅有益于整合成渝地区的高等教育资源，发挥成渝地区高等教育的协同优势，而且有利于推动成渝地区双城经济圈在西部高质量发展中成为重要增长极。协同治理是高等教育协同发展的关键环节。协同治理不仅是加快推进高等教育治理体系与治理能力现代化的重要举措，也是成渝地区高等教育实现高质量发展、提升综合竞争力的内在要求。鉴于此，本研究在厘清成渝地区双城经济圈高等教育协同治理价值定位与逻辑架构的基础上，提出成渝地区高等教育协同治理的具体路径，以此形成与成渝地区高等教育协同发展相适应、相匹配的高等教育协同治理体系，以推动成渝地区高等教育高质量协同，提高高等教育服务区域发展的水平。一、成渝地区双城经济圈高等教育协同治理的价值定位协同治理是指多个治理主体在平等、主动、自愿的原则下共同参与社会公共事务治理，多元治理主体之间是合作关系，而非领导、指挥、控制等强制性关系。根据罗宾·凯斯特（Robyn

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1作者简介黄宁花，博士研究生，从事思想政治教育研究；禹旭才，教授、博导，教育学博士，从事思想政治教育研究。2引用本文黄宁花,禹旭才.系统思维视域下高校课程思政建设的价值意蕴、实践反思与优化路径[J].高校教育管理,2022,16(5):106-115.3摘要全面推进高校课程思政高质量建设是落实立德树人根本任务的必然要求。运用系统思维助推高校课程思政建设不仅有助于优化高校课程思政建设格局，推动高校课程思政高质量建设，而且有助于实现思政元素与专业课程的有机融合。从系统思维视域看，当前高校课程思政建设存在元素分散、主体分化、实践偏离等问题，高校应善用整体性系统思维有机整合、聚焦提炼、灵活运用课程思政元素；巧用关联性系统思维强化校际沟通、部门协同、师师合作、师生交流；活用动态性系统思维促使专业教育与思政教育协同育人、思政内容与专业内容比例协调、思政元素与专业课程有机融合，进而推进高校课程思政高质量建设。3关键词系统思维；高校；课程思政建设；立德树人；课程育人；教学改革；三全育人方法决定视域。系统思维作为一种科学思维范式，是将系列分散问题进行排列整合，并以整体性、关联性、动态性视角予以分析的思维方法，对指导思维活动和实践活动具有重要的方法论价值。以习近平同志为核心的党中央高度重视系统思维的运用，多次强调在实践中必须坚持和运用系统思维来分析问题、指导工作。高校课程思政建设作为一项要“将思想政治教育元素，包括思想政治教育的理论知识、价值理念以及精神追求等融入到各门课程中去”的系统工程，理应坚持以系统思维为指导，强化全局意识，发挥协同效应，如此才能形成思政课程与课程思政同向同行的“大思政”格局。因此，在党和国家强调要坚持全员全过程全方位育人，把思想价值引领贯穿教育教学全过程和各环节，把思想政治教育贯穿人才培养体系，全面推进高校课程思政建设的重要时刻，深入探讨将系统思维运用于高校课程思政建设的价值和路径，对推进高校课程思政高质量建设具有十分重要的理论与实践意义。一、系统思维视域下高校课程思政建设的内涵解读系统思维是从整体出发，把对象作为多方面联系的动态整体加以研究的现代科学思维方法。这种思维方法强调人们在思考和解决问题时，要把事物放在普遍联系的系统中来认识，换言之，就是要整体把握、统筹兼顾，着重从系统和环境、系统和要素、要素和要素之间的相互联系、相互作用中综合、动态地考察对象，并定量调整和处理它们之间的关系，以达到最佳化处理问题的目的。现今，“系统思维已经成为理解我们周围世界规律性的一个重要和特殊的测定‘参量’”。高校课程思政作为一种教育理念，狭义上可理解为除思政课程之外的其他课程发挥思想引领和价值塑造作用的教育理念；广义上可理解为依托课程将思想引领和价值塑造贯穿于专业课教育教学全过程，使思政教育与专业教育相辅相成、相互促进、相得益彰的教育理念。基于此，本研究以系统思维为指引，对高校课程思政建设进行解读，有助于客观且全面地把握高校课程思政建设的核心要义，进而找到高校课程思政建设的最优路径，以推动高校课程思政建设迈向新台阶。从系统论视角看，系统各要素间、系统与环境间、系统与要素间相互作用、相互关联、相互影响，形成了各种结构关系。高校课程思政建设作为由课程、教师、教材等诸多要素组成的综合系统，内部亦蕴含着不同的结构关系，其系统性不仅体现在管理者、教育者、教育对象等不同主体的相互作用方面，而且还表现在课程思政目标的确定、内容的整合、方法的选择、路径的优化等的有机结合方面。因此，要想把高校课程思政建设好，我们就需对课程思政进行系统化研究，既要充分考量高校课程思政建设过程中各要素间的关系，着力“在课程联动、主体联合、内容联结、方法联创、载体联关的过程中，推动形成协调配合、优势互补、集约产出的教学协同创新效应”，又要从系统的有效整合出发，将高校课程思政建设置于“三全育人”的大格局之中，促进政府、高校以及高校内部各部门间的深层合作，以整合各方资源、集聚各方力量、形成育人合力，把立德树人渗透到各课程、各方面、各环节，从而达到整体最优的效果。从方法论视角看，系统思维是具有基础性的思想和工作方法，能有效协同整体和部分、主要矛盾和次要矛盾之间的关系，具有整体性、关联性、动态性等特点。系统思维的整体性特点要求高校把课程思政建设置于一体化运行体系之中，既保持专业课教学目标的一致性以及价值引领的统一性，又保持专业课课程教学内容的完整性和连续性，努力在实现专业课课程本身目标和意图的基础上，焕发更深层次的价值塑造和价值引领活力。系统思维的关联性特点要求高校把课程思政建设置于管理者、教育者以及教育对象等多主体的关系中来理解，进而在复杂的关系网中找到高校开展课程思政建设的最佳主体协同模式。系统思维的动态性特点要求高校把课程思政建设看作是动态的发展过程，历时性地对建设情况进行考察，并在发展变化中使专业内容与思政内容衔接顺畅、转场自然。总体而言，高校要在掌握系统思维方法的基础上，将系统思维运用于课程思政建设之中，从要素、环境、结构等的相互联系中认识和把握课程思政建设的关键，以系统谋划、推动各项建设工作，凝聚各建设主体的力量，进而把复杂的建设问题明朗化、条理化、简单化。二、系统思维视域下高校课程思政建设的价值意蕴课程思政作为高校思想政治教育系统的重要组成部分，其内部又包含若干子系统，建设难度大、覆盖范围广、参与主体多、开展周期长，非一人之力、一时之功就可完成。因此，运用系统思维助推高校课程思政建设，不仅有助于优化高校课程思政建设格局，推动高校课程思政高质量建设，而且有助于实现思政元素与专业课程的有机融合。第一，运用系统思维有助于优化高校课程思政建设格局。高校课程思政建设涉及面广，需协调领导者、管理者、教育者等建设主体以及党委、宣传、人事、教务、财务、科研等部门之间的关系，处理好这些关系是当前高校课程思政建设需攻克的一大难题，而系统思维的运用则有助于破解这一难题。一方面，运用系统思维有助于构建全员抓课程思政建设的工作格局。系统思维强调人们在处理事物时应根据事物的性质、特点和规律，把握事物间的内在关联，理顺事物间的关系网络，进而构建和谐的关系网。高校开展课程思政建设亦可运用这一思维来协调各部门、各建设主体之间的关系，强化沟通，畅通信息渠道，实现消息灵通、信息互通、交流畅通，进而形成全员抓课程思政建设的工作格局。另一方面，运用系统思维有助于构建全课程育人的课程思政建设格局。习近平强调，所有课程都有育人功能，不能把思想政治工作只当作思政课的事，其他课程都要守好一段渠，种好责任田，使各类课程与思政课程同向同行，形成协同效应。可见，课程思政建设的出发点就是要使高校思政课程与其他课程协同育人，共同完成思想政治教育工作。系统思维的运用有助于推动各门课程走出“孤岛困境”，促使思政课程与各类专业课程同向同行，最终形成高校思政课程与其他课程协同育人的课程思政建设格局。第二，运用系统思维有助于推动高校课程思政高质量建设。高校课程思政建设是一个庞杂的系统工程，只有找准建设方向、把握建设重点、坚持科学谋划、制订严密计划、搞好统筹规划，才能实现高质量建设的目标。一方面，运用系统思维有助于整体谋划，搭好高校课程思政建设的台子。高校课程思政建设是一项需要投入大量人力、物力、财力的系统工程。从系统思维出发，做好高校课程思政建设的顶层设计，制订好支持高校课程思政建设的任务清单，有助于搭好高校课程思政建设的台子，为高校课程思政建设提供充足的人力支持、物力保障和财力支撑，以解决高校课程思政建设的后顾之忧。另一方面，运用系统思维有助于战略布局，摆准高校课程思政建设的位置。高校课程思政建设的提出并非无本之木、无源之水，而是落实立德树人根本任务、提高人才培养质量的重要战略举措。从系统思维出发，深刻阐明立德树人与课程思政的重要关联，不仅有助于推动高校深入贯彻落实《高等学校课程思政建设指导纲要》，将课程思政建设摆在思政教育和铸魂育人的重要位置，而且有助于汇聚课程思政建设的强大合力，推动高校课程思政建设向纵深发展。第三，运用系统思维有助于实现思政元素与专业课程的有机融合。高校开展课程思政的过程实际上也是实现思政元素与专业课程有机融合的过程。系统思维的运用有助于实现思政元素与专业课程的有机融合。一方面，运用系统思维有助于准确把握思政元素融入专业课程的关键点。高校开展课程思政建设的核心和关键并非是要把思政课变成隐性课程，完全融入其他人文素质课程，而是要打破学科藩篱，根据各学科、各专业的特点巧妙地引入既在课程之外又隐含在课程之中的思政元素，以达到润物无声的育人效果。运用系统思维有助于综合分析、分类整合各类思政元素，准确将其贯穿、渗透于专业课程教学之中，进而实现知识与技能、情感与价值的有机统一。另一方面，运用系统思维有助于找准思政元素与专业课程教学内容的融合点。高校开展课程思政建设并非是要将专业课完全思政化，丧失其“原有功能”，而是要在确保专业课“原汁原味”的同时，精准巧妙地增添思政元素，使思政元素与专业课程教学内容无缝对接、有机融合。运用系统思维有助于找准各类思政元素与专业课教学内容的融合点，使思政元素与专业课教学内容纵向衔接、横向贯通，以发挥各类课程的隐性思政功能。三、系统思维视域下高校课程思政建设的实践反思毋庸置疑，近年来我国高校课程思政建设已取得显著成效，但从系统思维看，还存在元素分散、主体分化、实践偏离等诸多瓶颈。（一）元素分散，未能有效凝聚整体合力“世界上任何事物都是由内在要素（元素）构成的。”高校各类课程中蕴含的思政元素多元多样，只有把握和运用好这些思政元素，才能汇聚整体合力，实现系统的整体功能最大化。但从当前高校课程思政建设的现状来看，仍有诸多课程思政元素处于分散状态，主要体现在以下几个方面。一是分布不均。从比较视角来看，高校各类课程均蕴含着亟待挖掘的思政元素，但这些元素多呈分散状态，大多需要进行整合、分类和加工才能加以利用，且不同专业课的思政元素含量也不同，需教师自行挖掘、串联和讲解。因此，与思政课相比，专业课所蕴含的思政元素是断层、杂乱、零散的，缺乏层次性、系统性和连贯性。二是提炼不精。高校课程思政建设要想取得“真效果”，就必须在教学过程中聚焦重点、提炼观点、强化表达，力戒简单粗暴、生搬硬套、生拉硬扯。但在实际教学中，许多教师仅围绕专业课教学内容进行讲述，既未花大力气、下苦功夫对专业课中蕴含的内源性思政元素进行提炼和升华，也未积极引入与之相匹配的外源性思政元素，存在表面化、肤浅化、形式化等问题。三是衔接不畅。实现思政元素与专业课程教学内容有机融合是高校开展课程思政建设亟须突破的重点难点问题。但在具体实践中，高校大多存在思政元素与专业课程教学内容衔接不畅、转场生硬等问题，教师既未深入挖掘各类课程中最核心的思政元素，使之精准巧妙地融入专业课教学之中，又未找准思政元素与专业课程的结合点，使之有机融合。（二）主体分化，未能充分激发内在活力从系统思维视域来看，任何一项任务的实施都不是单一部门、单一主体能单独推进的，需协调各方力量整体推进，高校课程思政建设亦是如此。但从目前的情况来看，高校课程思政建设主体仍处于分化状态，建设活力尚未被充分激发，具体表现在以下几个方面。一是校际分化。高校课程思政要想实现高质量建设，就需强化校际沟通、交流与合作，使各高校齐心协力、同心同德，共同为实现课程思政高质量建设目标各献其策、各出其力。目前各高校间缺乏经验交流，未有效实现资源共享与成果分享，这在一定程度上影响了许多优质课程思政资源的最大化利用以及许多优秀课程思政教学案例和经验的有效推广。二是部门分化。高校课程思政建设需党委、宣传、人事、教务、财务、科研等部门各司其职、各履其责、相互配合。目前课程思政建设仍处于探索阶段，一些高校的领导者、管理者对课程思政建设的必要性、重要性及系统性认识不够，未能从全局角度加强课程思政建设的顶层设计，强化各部门之间的分工合作，使得各部门在课程思政建设过程中“各自为政”，存在因责任划分不清、界限不明而互相推诿的现象，甚至出现了越位、缺位、错位、虚设等问题。三是师师分化。高校课程思政建设涉及的课程广、参与的教师多、执行的难度大，需各教师主体协同配合。但现实情况是各教师主体往往因工作任务繁重、彼此交流甚少、对开展课程思政的艰巨性和繁杂性认识不清等原因，而选择“各自施策”“单打独斗”，各备各的课、各上各的课、各批各的作业，没有形成共建合力，甚至有时还会出现“分力”现象。四是师生分化。教学相长是高校课程思政取得成效的重要条件，但纵观当前高校课程思政建设，一方面存在部分师生因对课程思政的认识和理解不够，未能相互配合开展好此项工作的问题；另一方面存在因师生沟通交流不够，或是因教师在课程思政上投入过少或不精准，未能实现教学合一、供需匹配的问题。（三）实践偏离，未能形成协同共进动力高校课程思政建设要想达到预期目标，就需将其教育理念真正落实到课程教学之中。但纵观当前各高校的课程思政建设实践，大多存在专业教育和思政教育“两张皮”或是专业内容与思政内容比例失衡，抑或是思政元素简单植入专业课程等问题。一是专业教育和思政教育“两张皮”。高校在开展课程思政过程中，部分教师因对课程思政的认识不到位，在教学过程中只是打着课程思政的“幌子”就课程说思政，而未深入挖掘和深度解读思政内容，也未能将知识教育与价值教育相结合，忽视了课程思政与思政课程的联系与区别，淡化了课程的育人功能，以致出现知识传授与价值引领脱节、专业教育和思政教育分离等问题。二是专业内容与思政内容比例失衡。高校在开展课程思政过程中，部分教师因对课程思政的理念、要求等学习、领悟和消化不到位，没有认清、辨明开展课程思政的本意和目的，因而在教学过程中主次不分、舍本逐末，一味追求思想政治教育，过多穿插、讲解思政内容，对专业内容却只是“蜻蜓点水”般掠过，以致出现专业内容与思政内容比例失衡或是专业课全是“思政味”等问题。三是思政元素简单植入专业课程。高校在开展课程思政过程中，部分教师为应付开展课程思政的现实要求，焊接式、机械式、拼接式地将思政元素植入专业课程，未做到因事而化、因时而进、因势而新地将思政元素潜移默化地融入专业课教学之中，导致思政元素与专业内容出现“水油不相融”的问题。四、系统思维视域下高校课程思政建设的优化路径高校课程思政建设要想迈上新台阶、取得新进展，就需以问题为导向，从战略与全局的高度种好“责任田”，靶向解决课程思政建设过程中出现的问题。为此，各高校应树立“一盘棋”思想，着力借助系统思维推动高校课程思政建设朝着更好效果、更高质量、更高效率的方向迈进。（一）善用整体性系统思维统筹推进高校课程思政建设整体性是系统的本质属性。系统是由多个部分组成的整体，但系统整体绝不是机械地把各部分简单地线性叠加或拼凑，而是基于整体与部分的辩证关系，并根据各部分的特质、按照其内在的有机联系结合成统一整体。因此，系统整体具备部分所没有的许多新特质和新功能，只有辩证把握好整体与部分的关系，才能科学、完整地认识事物，整体把握事物的发展趋势和前进方向，取得“一加一大于二”的整体功能效益。为此，高校课程思政建设应从建设目标出发，运用整体性系统思维打破孤立、片面的思维定式，进而有机整合、聚焦提炼、灵活运用课程思政元素。一是有机整合课程思政元素。针对课程思政元素含量不一、分布不均的问题，一方面，高校应积极整合课程思政资源，着力打造学科育人共同体。课程是高校育人的主载体，高校要想把课程思政建设好，就要发挥系统的整体性优势，着力“挖掘其他课程和教学方式中蕴含的思想政治教育资源”，建设涵盖专业知识和思政教育资源的课程思政教学资源库，“解决好各类课程和思政课相互配合的问题”，这样才能发挥学科协同效应，实现课程思政资源由分散走向集中，使各门课程均能承载育人功能。另一方面，高校要整合实践教育资源，着力打造立德树人共同体。高校开展课程思政建设除整合和运用专业课教育资源之外，还应努力打造立德树人共同体，构建“课内+课外”“校内+校外”的育人格局。高校应按照因地制宜、因时制宜、因材施教的原则，“把思政小课堂同社会大课堂结合起来”，积极探索、挖掘、整合、利用地方和企业的实践教育资源，深入开展多元、多样的志愿活动、社会实践活动、实习实训活动等，以实现校企结合、校地结合，双向互动、相互促进。二是聚焦提炼课程思政元素。作为课程思政的主要实施者，教师应根据高校课程思政建设目标，在教学设计、元素提炼、内容编排等方面下功夫。一方面，教师应以整体性系统思维为指导，依据各专业群的教学大纲和教学要求，按照融入、淬炼、导出的课程思政实施路径，精心遴选、聚焦提炼课程思政元素，并予以整合利用、系统分配，使之精准巧妙地融入专业课教学内容，以优化课程内容设置、理顺课程知识框架、调整教材章节顺序，做到“一体化”衔接、“无缝式”对接，避免出现零散式、断裂式嫁接思政元素的情况。另一方面，教师应在专、精、深上做文章，既要立足专业知识体系，注重从课程中提炼内源性思政元素，并对遴选出的思政元素进行梳理、提炼和升华，又要积极引入与之相匹配的外源性思政元素，以提高思政元素与专业课教学内容的契合度，努力实现专业课知识传授和价值引领同步同频、相辅相成。三是灵活运用课程思政元素。针对思政元素与专业课教学内容衔接不畅的问题，首先，高校应整合教材内容，实现教材体系向教学体系转化。教材内容是教学内容之本。高校开展课程思政建设应努力在课程思政的“配方”上下功夫，挖掘、梳理好专业课教材中的思政元素，并将其合理有序地导入专业课教学内容设计，融入专业课课程标准、教学目标、授课计划、教案和讲稿之中，进而推动专业课教学内容由“大一统”的教材内容体系转化为带有“思政味”的教学内容体系。其次，高校应活用思政元素，实现各学科思政元素互融互通。高校应根据不同专业课程的特点和目标，深挖与各专业知识点相对应的思政元素，在运用好各专业课中蕴含的思政元素的同时，还应积极吸收和借鉴其他学科中与之相契合的思政元素，以打破学科分野，做到课程互动、专业互促、学科互启。最后，高校应积极开展典型经验交流、课程思政教学比赛、教师教学培训、教学观摩等活动，着力打破学科间的“孤岛现象”，使课程思政建设系统内部各要素之间形成良性共生的融合态势，从而不断完善高校课程思政教学体系和内容体系。（二）巧用关联性系统思维协调推进高校课程思政建设关联性是系统的基本属性。关联性是指系统内部各要素是相互关联、相互作用的。系统思维的关联性要求人们在思考和解决问题时要综合考量各元素间的联系，把握事物内在的结构性、层次性和条理性，并根据事物间的联系进行关联性思考，以达到最优目标。系统思维的整体性和关联性亦是相互联系、互为影响的。只有正确分析和把握元素间的联系，才能把握好整体；反之，只有从整体出发分析元素的关联性才有价值。因此，从本质上讲，运用关联性系统思维就是从整体上把握元素间相互作用和相互依赖的关系，以揭示元素间的规律性联系，为解决问题提供系统的优化措施。高校课程思政建设作为一项需要多校联动、多部门参与、多主体协同的系统工程，理应坚持以关联性系统思维为指导，协调好学校与学校、部门与部门、教师与教师、教师与学生之间的相互关系，进而形成全员育人的课程思政建设格局。一是强化校际沟通。从关联性视角来看，高校之间的协同合作是影响高校课程思政建设实效的重要因素，因此各高校要发挥“集团作战”优势。一方面，高校可通过建设课程思政网站，着力搭建一个包括教学课件、教学视频、教学案例等专栏的课程思政教学典型案例资源库，通过资源共享和经验分享的形式供各高校、学院的教育者学习和借鉴。另一方面，高校应打破校际壁垒，着力创建“键对键”“面对面”的交流学习平台，如创建教学聊天室、教学论坛等，用于分享建设经验、总结建设问题，共探课程思政建设之“道”，共绘课程思政建设之“图”，共耕课程思政建设之“田”，共建课程思政建设之“路”，使校与校之间做到互通有无、互促发展。另外，高校还应根据实际情况，通过课程思政教学比赛等形式遴选出优秀的课程思政教学能手，形成优秀课程思政教师巡讲机制，努力为课程思政建设提供优质教师资源和学习标杆。二是强化部门协同。针对课程思政建设过程中出现的各部门职责不清、互相推诿、多头管理或管理缺失等问题，高校领导者和管理者应明确并协调好各部门的权责关系，做好课程思政建设的系统安排。具体的，党委负责总揽全局，把好课程思政建设方向，管好课程思政建设大局，做好课程思政建设相关决策，督促课程思政建设各项决策落实；宣传部门负责把握课程思政建设主旋律；人事处负责把好课程思政教师队伍的聘用、考核与培养关；教务处负责建好课堂教学“主渠道”、教师队伍“主力军”；财务部门负责管好课程思政建设的各项经费；科研部门负责做好课程思政建设的相关科研立项工作；等等。学校党委、宣传、人事、教务、财务、科研等部门携手共进，共担“思政担”、共守“思政渠”、共种“思政田”，落实好课程思政建设在顶层设计、推广宣传、师资引进、教育教学、经费保障、科研立项等方面的政策和措施，进而形成各部门齐抓共管、协同推进课程思政建设的工作格局。三是强化师师合作。高校课程思政建设作为一项系统工程，非单个教师可独立完成，只有各教师主体都承担起育人责任，树立关联性课程思政观，在思想上同心、目标上同向、行动上同行，共同学习、相互交流，才能形成“人人重育人、门门有思政、课课有特色”的课程思政建设格局。其一，高校应积极搭建课程思政工作室等学习交流平台，为教师提供良好的合作空间和设施支持，以汇聚专业课教师、思政课教师、辅导员、班主任之合力，使其为开展好课程思政各献其策、各出其力。其二，高校应努力打造理念一致、能力互促、协同配合的课程思政教学团队，使教师从单打独斗向集体攻关转变，以统筹解决教学能力“短板”、教学实践“误区”等问题。其三，高校应通过开展课程思政教学科研活动，实行集体备课、“传帮带”等措施增强教师间的交流和合作，使各学科、各专业课教师分工合作、相互学习、共同提高，真正将协同育人的理念和举措落实、落细。四是强化师生交流。良好的师生关系是高校顺利推进课程思政建设的前提和基础。只有师生平等互动、和谐交流，教师才能真正了解学生的所思所想、所愿所求，并以此为导向，努力做到“学有所想、我有所应，学有所求、我有所供”，进而形成师生共促、教学相长、共同发展的局面。为此，高校可通过以下举措构建师生互促机制。一方面，高校应积极搭建师生交流互动平台，如微信群、QQ群等为师生交流提供便捷渠道，以加强师生之间的交流，最大限度激发学生的主体性和创造性、教师的主导性和能动性，使师生相互理解、相互促进、相互尊重、相互启迪，从而焕发师生互促发展的勃勃生机。另一方面，高校应努力改变传统以教师为主导的“你打我通”的教学模式，引导教师在遵循人才成长规律以及教书育人规律的基础上，聚焦提升教学效果和学生获得感这一核心目标，解答学生困惑、回应学生需求，以实现他教与自教、学生成长与教师发展相统一。此外，针对师生对课程思政的认识和理解不够的问题，高校应加大宣传力度，提高师生对课程思政的认识度与理解度，使其积极参与到课程思政建设中来。（三）活用动态性系统思维稳步推进高校课程思政建设动态性是系统的固有属性。恩格斯（Friedrich

1作者简介杨国栋,副教授,从事高等教育管理研究；马晓雪,教授、博导,从事思想道德教育研究。2引用本文杨国栋,马晓雪.新文科视域下课程思政与知识传授融合的基本逻辑与实现路径[J].高校教育管理,2022,16(5):96-105.3摘要新文科给高校学科知识体系和教育教学体系建设提供了新理念、新思路和新方法，助力课程思政与知识传授有机融合和协同发展。新文科倡导知识领域的融合驱动和交叉创新，其本身也蕴含课程思政。新文科视域下，新文科和课程思政具有价值建设的同构性与互惠性；和知识传授具有学科发展的交互性与协同性；和课程思政、知识传授具有方法路径的共通性。新文科建设对思维范式、知识体系、话语建设进行系统性创新，其推动课程思政与知识传授融合的基本逻辑为以知识融合引导学科价值体系的重构，以话语建设推动知识叙事方式的更新，以唯物主义建构价值与事实的协调统一。新文科视域下推动课程思政与知识传授有机融合，要深入挖掘课程思政与知识传授的共同要素及其联动机制，构建多层次的“知识树元素库”体系，探索多方式的“话语知识”融合途径，健全多支柱“教学研究”互促机制。4关键词新文科；课程思政；知识传授；立德树人；学科话语体系建设；唯物主义人文社会科学发展的使命是充分发挥知识变革和思想在人类文明进步、社会发展中的先导作用。面对愈发复杂的人类精神生活和社会现象，不断引入多种知识，应用更加多元、综合的学科方法增强现实关怀，成为当代人文社会科学应对危机、重塑价值的必然路向。如何实现社会需要和人文社会科学自身发展的和谐统一，在科学构建的基础上促进知识生产与传递，并在此过程中促进价值创造和塑造，成为高校文科学科建设和教育教学发展的核心议题。近年来，随着中国特色社会主义伟大实践的全面推进，高校文科教育也迎来了大发展，新文科战略布局及举措从根本上塑造了学科建设、知识创造和教学体系改革协同发展的格局。同时，课程思政引领课程内容和教学过程的价值重构，与文科知识生产模式转型下的知识创造和新发展取向相结合，成为教学体系建设、教学内容优化、教学方法创新的重要领域。因此，我们应充分认识新文科在高校文科教育发展中的角色和功用，深刻理解和把握在新文科提供的新的文科发展范式下知识创新与价值塑造相融合的有利契机。基于此，本文通过分析新文科、课程思政和知识传授之间的内在关联，探讨新文科建设引领下学科建设、知识创造和课程创新的共同要素及协力共进的方法路径，为高校文科教育内涵式发展提供新的视角和思路。一、新文科、课程思政和知识传授的内在关联科学革命是从常规、反常、危机到新范式诞生的过程。随着知识经济和网络时代的到来，高校文科教育面临重大挑战。一方面，随着技术领域创新进程的加快，文科知识领域面对的是被“物”的生产改变的复杂多变的人的生存形态，囿于“传统”学科分立和强调文科特性的知识体系已不能提供对新社会现实的强大解释力，而单向的知识传授过程也不能满足学生进行终身学习以及发现、分析、解决问题能力的需求。另一方面，互联网提供了海量的学习资源、分享知识的方式和公开表达意见的机会，人类社会正进入一个“后现代知识状态”，文科课堂知识传递的权威地位受到挑战，课堂教学提供的常规认知已无法满足学生的需求。在这一背景下，文科教育要想实现自我重塑和价值提升，就必须重新发掘其阐释、传递和创造思想的功用，积极引进、应用和发展新的思维逻辑和技术逻辑，以推动学术范式、应用范式的革新。课程思政是近年来高等教育领域落实立德树人根本任务的关键举措。2016年12月，习近平总书记强调，“高校思想政治工作关系高校培养什么样的人、如何培养人以及为谁培养人这个根本问题。要坚持把立德树人作为中心环节，把思想政治工作贯穿教育教学全过程，实现全程育人、全方位育人，努力开创我国高等教育事业发展新局面”。2020年教育部印发的《高等学校课程思政建设指导纲要》明确把思想政治教育贯穿人才培养体系，将价值塑造、知识传授和能力培养三者融为一体。作为构建立德树人长效机制和实现全员全过程全方位育人的战略举措，课程思政是对课程育人作用的理念回归。充分认识课程思政的意义，将课程思政的原则、方法和要求贯穿知识传授的教育教学的始终，就成为高校教学体系建设和能力培育的内在要求。新文科于2019年4月在教育部启动的“六卓越一拔尖”计划中被正式提出。对于新文科之“新”，不同学者既有共识性理解,也有个性化思考。如徐飞认为，新文科之“新”在于论域拓展、价值重塑、话语主导、交叉融合、研究范式等方面；樊丽明认为，新文科的“新”体现在新科技革命与文科的融合化发展、历史新节点与文科新使命、进入新时代与文科中国化、全球新格局和文科国际化等方面；龙宝新归纳新文科的精神要义为塑造时代精神，凸显中国价值，迎战世界挑战，回应科技文明；等等。归结起来，面向立德树人根本任务，高校新文科建设具有三个方面的鲜明特征。一是强调专业、文理之间深度融合、交叉创新，融入新的信息工具、教学技术，进而孕育知识体系和方式方法的创新机制，实现文科教学体系的自我更新。二是站在坚持和发展中国特色社会主义、实现中华民族伟大复兴的高度，提升理论思维高度和文化自信，建构能够引领未来的学科体系和话语体系。三是在贯穿古今、跨越东西，兼顾价值与事实、意义和方法的过程中，赋予文科教育更强的实用性。新文科不仅引领了文科学科范式、学术范式、应用范式的革新，也给课程思政建设和教学改革创新注入了新的生机与活力。新文科视域下，高校的学科体系建设、知识传授和思政教育相辅相成、互为促进。（一）新文科和课程思政具有价值建设的同构性与互惠性课程思政是一项在课程建设、教育教学中强化中国特色社会主义价值、话语和文化的系统工程。人文社会科学的课程思政不仅具有在课程体系中融入思政元素的共性要求，而且担负着培育学生政治意识、人文素养、文化自信的独特使命。人文社会科学的各个学科和专业承担了高校绝大多数的公共基础课程和通识类课程，其价值塑造的范围和对象非常广泛。中国的新文科建设作为一种科学发展和文化建设的战略布局，是对构建中国特色哲学社会科学体系的回应，具有鲜明的思政内涵。第一，新文科涵盖了人文科学和社会科学，在论域拓展中重新将“人”置于思考的中心，使对人的认识构成了教育教学的原点。第二，新文科注重对工具理性的价值重塑，为人与自然的和谐、人与技术的和解提供了思想指引和价值选择。第三，新文科提倡文科中国化，强调关注中国现实、使用中国语言将文科从西方话语体系转移到中国的话语主导之下，建立基于中国文化根基和立足中国特色社会主义实践的知识体系，具有彰显文化自信的目的。第四，新文科塑造了文科新使命——培育学生人文理性、思辨性和创造性及非认知能力、新技术思维，不仅重塑了文科人才培育体系，也影响了高等教育全局。因此，新文科不仅包含课程思政，而且通过知识融合、价值重塑、话语中国化和确立新使命，让“价值”与“科学”在新的结合方式中生成“新价值”，为课程思政的价值引领和价值塑造拓展了场域和深度；课程思政也为新文科的价值重构提供了传播阵地和检验途径，有助于两者之间形成“同心同向”效应。（二）新文科和知识传授具有学科发展的交互性与协同性知识传授是在学科知识体系的基础上进行的教学过程。在社会大变革时代，人文社会科学的教育对象发生了广泛而深刻的变革，这就要求人文社会科学知识体系进行更新，以提升对广泛的观念思想、精神价值和经济社会现象的解释力与回应力。从本源上讲，新文科的核心特质就是研究自然科学开拓出的新领域中关乎人的生存与社会发展意义的问题。也就是说，随着物的研究已经转变为人的生活形态，有关人的精神世界和社会现象的探索就要对此进行回应，以形成新思想，创造新知识，发展新功用。也可以说，新文科是为了进一步理解当下社会并把握人类发展趋势所进行的跨界思考与专业生态重构，其探索的路径正是对知识生产体系变迁和学术研究范式转换的回应，其生存之基是学术原创能力、思想引领能力、学术话语体系构建与传播能力、国际学术影响力。新文科所提倡的复杂性、整体性思维方式和研究方法，特别是从自然科学奔向社会科学的潮流，以及文科内各学科视域的融合，促进了学科话语体系、知识范式的更新，为课程教学提供了知识基础，是知识传授方式方法创新的前提和条件。同时我们也应认识到，实现有效知识传授是高校学科、学术建设的重要旨归。知识传授既是教师对知识体系的传递，也是教师教学与学生了解和感悟的交互过程。新文科提倡的学科融合、知识整合、科技融入必然也必须体现在课程教学的模式再造和方法创新之中，也必然要反映到学生的思维和学习方法的转型与提升之中。知识传授过程是新文科理念、内容和方法的践行过程，两者在知识体系上互通，在发展过程上则是一种互动式协作关系。（三）新文科、课程思政和知识传授具有方法路径的共通性在知识体系、教学体系、培养模式各个层面，新文科、课程思政和知识传授辩证统一、互促共进，具有理念融通、要素互通、方法互用的应然逻辑和现实可能。首先，新文科、课程思政和知识传授共同促进知识的“生产传递再生产”。人文社会科学的知识是依据具有共同意义的标准化规则进行选择的结果，通常都具有价值负载，并与社会情境和实践有着广泛而密切的联系。新文科对文科学科和学术范式的革新以及课程教学中的知识整合、价值融入和观念再塑，都需要贯穿符合社会需求的知识的组织与设计，以及知识传递者与学习者和实践者联结和互动的这条主线。其次，新文科、课程思政和知识传授都指向教学体系的改革创新。《新文科建设宣言》明确提出要形成中国特色文科教育的理论体系、学科体系、教学体系。可见，教学改革本就是新文科的内在基因。课程思政的目的是要寓价值观引导于知识传授和能力培养。从方法途径而论，课程思政涵盖和带动了包括课程设置、课程内容、教学方法、教学评价、教学模式等在内的全方位改革。对于知识传授而言，要保证和提升在社会变革潮流下的有效性，我们必然要重构课程体系和课程内容，创新教学方式和教学方法，也必然要推进课程思政。最后，新文科、课程思政和知识传授都推动专业培养模式的变革。新文科要求打破学科专业壁垒，推动文科专业之间深度融通；《高等学校课程思政建设指导纲要》要求科学设计课程思政教学体系，结合专业特点分类推进课程思政建设；实现“后现代知识状态”下有效的知识传授依赖教学结构、教学流程、课堂模式的改革，这都涉及培养目标、专业结构、课程体系、管理制度和评估方式等多方面的改革创新。二、新文科建设推动课程思政与知识传授融合的基本逻辑高等教育的目的与意义、责任与使命是一个不断发展的范畴。在立德树人根本宗旨下，实现涵盖价值塑造、知识传授和能力培养的人才培育目标，通过科学研究促进知识生产，并服务社会需要和促进文化传承创新是新时代高等教育多元一体的使命。在历史源头上，高校文科教育的课程思政和知识传授均对应于古之大学“在明明德，在亲民，在止于至善”的宗旨与传承，相互之间存在密切关联。从实践过程看，两者是同步的，即课程思政和知识传授的主阵地都是课堂；知识传授是课程思政的载体。课程思政不同于思政课程，它强调的是使学生在潜移默化中受到影响，它以知识传授为内核，以能力培养为路径，并最终彰显价值塑造之意蕴。从终极目标看，两者是相同的，即立德树人，为党和人民服务，为巩固发展中国特色社会主义服务，为建设社会主义现代化强国服务。从素质要求看，两者是统一的。扎实的专业教学功底是做好课程思政的前提和基础，讲好课程思政则对教师的价值引导能力和为人师表能力提出了更高要求。但人文社会科学包含八个学科门类，不同学科领域的价值、知识体系和逻辑存在重大差异。而且在人文社会科学的知识体系中，思政元素与知识内容的边界并不清晰，其着力点也不容易准确把握，进而在实践中经常出现课程与思政相分离、知识与价值相脱嵌、理论与事实相矛盾等问题。新文科建设对学科体系、学术体系、话语体系重构的新要求、新举措为我们提供了文科领域价值塑造、知识传授和能力培养有机结合的新思路。（一）以知识融合引导学科价值体系重构人文社会科学以人、人类社会为研究对象，具有科学性和价值性双重属性，以及科学认识和意识形态双重功能。作为一种科学性、价值性的知识体系，人文社会科学表现为认识人和人类社会现象所达到的科学成就，它提供了人们认识世界、改造世界的重要工具。作为具有意识形态性、政治性的价值体系，人文社会科学又以其独特的范畴体系体现着特定民族、阶级或阶层的利益诉求和价值观念。与自然科学相比，人文社会科学在科学中嵌入价值、在真理中蕴含功利、在普遍中彰显个性。从课程思政的根本目的来看,其就是要兼顾理论知识与价值导向在思政教育中的共同作用，把价值观培育和塑造“基因式”地融入课程，将教书育人的要求落实在课堂教学上。课程思政的教学体系是从课程出发，根据不同课程的知识领域特点，从历史背景、发展脉络以及现实问题出发，挖掘不同知识单元所蕴含的思想价值和精神内涵。从这一意义上讲，人文社会科学课程所具有的价值观念、利益诉求与知识体系的统一性理应在课程思政中担负重要角色，发挥独特优势。但人文社会科学课程的二重性也易于产生泛在的价值表达而稀释了真正“有用”价值的融入。同时，基于学科分立而产生的多元化、个性化的价值表达之间的区隔甚至冲突，也会影响整体的价值塑造。新文科是各文科学科门类协同共创的学科集成体，多学科知识融合是新文科的核心理念。在强调系统集群、有机结合的学科发展背景下，学科、专业、课程之间的知识体系必然是相互渗透、融通的。在这一过程中，不同知识领域、知识单元所负载的价值也会发生碰撞，进而给各个学科、专业、课程的知识体系与价值元素的深入融合和重新整合提供了契机。由此，在知识体系交叉重构的基础上，对各个知识领域、知识单元的价值元素的一致性、逻辑性、依赖性、互惠性等进行重新审视，形塑新的“知识价值”图谱，对提升知识体系的科学性和思政融入的有效性具有双重推动作用。（二）以话语建设推动知识叙事方式更新话语既是思想的外在表现形式，又是构成思想的重要元素，是有特定思想指向和价值取向的语言系统。在任何社会，话语的生产既是被控制

01作者简介尹理智，讲师，博士研究生，从事高等教育管理研究；杨明刚，教授，教育学博士，从事教育管理、教育哲学研究。02引用本文尹理智,杨明刚,李卓.奥克兰大学创业教育生态系统：形成背景、组织要素与实现路径[J].高校教育管理,2022,16(5):87-95.03摘要在新西兰经济战略转型背景下，奥克兰大学不断拓展学术组织与学术研究的边界，广泛开展创新创业活动，激活创新创业基因，构建了自控要素、他控要素、关联要素“三位一体”的创业教育生态系统。与此同时，奥克兰大学形成了以社会资源为依托，打造“多师复合”师资队伍；以技术转化为内容，加速产学研用协同共生；以公共服务为内容，完善创新创业政校关系三条实践路径。基于此，我国高校可通过激发教师创新创业效能，打造优良创业教育师资队伍；发挥校地联动机制，优化产学研用支持体系；建立创业教育生态系统新范式，完善政校合作组织关系等举措来建设和优化创业教育生态系统。04关键词奥克兰大学；创业教育生态系统；创新创业教育；创业型大学；组织要素一、引言自1999年《面向21世纪教育振兴行动计划》明确提出要加强针对教师和学生的创业教育以来，我国高校创业教育走过了20多年的发展历程。发达国家高校创业教育发展的共同经验表明，高校创业教育的良好运行不仅依赖于各要素构成的组织架构，而且依托于各要素互动形成的生态系统。纵观已有研究，我国许多学者对国际上知名创业型大学的创业教育生态系统进行了案例分析。如何郁冰等从多个维度剖析了慕尼黑工业大学创业教育生态系统的结构及构建思路，指出其成功之处在于为促进学生创业营造了理想的支持环境。张昊民等探讨了作为全球创业教育成功实施典范的麻省理工学院的创业教育生态系统，认为其成功在于多元化的课程体系、健全的师资队伍、良好的文化氛围等因素的支持。已有研究多聚焦于对知名创业型大学创业教育生态系统进行探索，未能及时关注新兴创业型大学创业教育生态系统的组织要素与实现路径。作为迅速成长的高校，新兴创业型大学具有较强的地域特色和适度的灵活性，因而能够积极、迅速地在竞争中取得先机，这也是新兴创业型大学创业教育与知名创业型大学创业教育的最大区别。奥克兰大学作为新西兰规模最大、教学科研水平提升最为迅速的高等教育机构，始终在全球高校中保持着强有力的竞争者地位。近半个世纪以来，奥克兰大学将战略发展目标与国家的创新经济转型密切结合，不仅孕育了良好的创新创业文化，而且衍生出诸多新创企业，造就了大批知名企业家。2020年，奥克兰大学在高等教育亚太地区Triple

2引用本文宗晓华,王立成.高校创业教育能否提高地区创业水平?——内外部创业的双重视角[J].高校教育管理,2022,16(5):73-86.

作者简介高若瑜，讲师，教育学博士，从事教学理论、对外汉语教学研究。引用本文高若瑜.高校教师教学竞赛虚假繁荣的逻辑根源与治理路径[J].高校教育管理,2022,16(5):64-72.摘要近年来，我国高校教师教学竞赛呈现一片虚假繁荣的景象。教学竞赛活动遍地开花，影响力持续扩大；教学竞赛的价值被量化认定，呈现等级化趋势；教学竞赛结果与奖惩紧密挂钩，竞赛成绩被纳入考核体系。高校教师教学竞赛的虚假繁荣源于多重逻辑的共同作用：基于管理逻辑的教学绩效主义要求对教学实践进行量化衡定；基于技术逻辑的教学认知窄化了教学内涵；基于活动逻辑的“运动式”宣传造势营造了重视教学的假象。为了实现高校教师教学竞赛的有效治理，竞赛组织者应当明确其功能定位，聚焦基础性教学技能；优化竞赛规则，与日常教学和基层教研相结合;变革竞赛文化，激发参赛者的教学成就动机。关键词高校教师；教学竞赛；绩效主义；竞赛文化；教学评价；治理路径近年来，我国高校教师教学竞赛呈现一片虚假繁荣景象，赛事类型日益增多，赛事规格不断提升，高校和教师参赛的“积极性”也持续高涨。为了在各类教学竞赛中取得佳绩，高校纷纷加大了对参赛教师的奖惩力度。在一些高校，教师能否在教学竞赛中获奖，不仅成为院系的考核指标，而且成为教师职称晋升的必备条件。在此背景下，有学者不禁发出疑问：为什么唯独中国有众多教学比赛？基于此，本研究在分析我国高校教师教学竞赛虚假繁荣表现的基础上探究其背后的逻辑根源，并提出针对性的治理路径，以期为我国高校教师教学竞赛和教学发展提供参考。一、高校教师教学竞赛虚假繁荣的表现（一）遍地开花：教学竞赛的全方位扩散当前，我国高校教师教学竞赛的种类和名目持续增加，其影响力和辐射面也在迅速扩散。从比赛内容上看，过去高校教师教学竞赛主要以课堂教学为主，旨在考查教师的教学表现。但在今天，各种类别的教学竞赛纷纷出现。不同类别的教学竞赛选取教学活动的不同方面作为比赛内容，相互间存在明显差异。具体而言，有些教学竞赛专门面向特定学科专业的教师，如“全国高等院校英语教师教学基本功大赛”主要面向英语专业的教师，“全国医学影像专业青年教师教学基本功竞赛”主要面向医学影像专业的教师；有些教学竞赛专门针对特定类型的课程，如“全国高校经管类实验教学案例大赛”主要针对经管类实验教学，“全国高校微课教学比赛”主要针对微课教学；有些教学竞赛选择特定的教学环节作为比赛内容，如“全国高校混合式教学设计创新大赛”以教学设计为比赛内容；还有些教学竞赛将教学手段的使用作为比赛内容，如“全国多媒体课件大赛”以多媒体课件的制作和应用为比赛内容，“全国数字创意教学技能大赛”以数字化改革应用能力为比赛内容。从组织单位上看，过去的高校教师教学竞赛主要由高校自行组织，基层教研室承担具体的赛事筹备、赛前训练、观摩学习等任务。但现在高校教师教学竞赛的组织主体已经非常多元：既有教育部社会科学司等教育行政部门，也有中国高等教育学会等行业协会；既有教育部高等学校大学外语教学指导委员会等专家组织，也有工业和信息化部人才交流中心等机关事业单位；既有西交利物浦大学等中外合作大学，也有高等教育出版社等企业单位。从活动时间上看，过去的高校教师教学竞赛组织周期较短，从发布通知到比赛结束，一般是一到两个月的时间，整体进度相对紧凑。但现在的许多教学竞赛都历时半年以上。例如有些竞赛年初发布通知，经过预赛、复赛、决赛，以及随堂听课、检查资料、访谈抽查、现场答辩等多个环节，一直持续到年底。从影响范围上看，过去的高校教师教学竞赛主要在学校内部产生影响，很少会超出学校的范围。但现在的高校教师教学竞赛的影响已经远远超出学校范围，一些竞赛会在整个行业产生影响，部分竞赛甚至会在全国范围内产生影响。遍地开花的教学竞赛营造了一片繁荣的景象，但从本质上来看，这种繁荣具有相当程度的虚假性。教学竞赛的初衷是为了提升教师的教学能力和水平，辐射和推广至日常教学活动之中，进而带动高校教学水平的整体性提升。然而，随着教学竞赛的泛化，教学竞赛与日常教学“两张皮”的现象日趋严重。教师越来越多地将教学竞赛的成绩视为追求目标，忽视了教学竞赛的真正价值。一些教师参加教学竞赛就是为了获奖。为此，他们会按照教学竞赛所期望的要求进行表演和展示。许多在教学竞赛中展现出来的教学行为，在真实的课堂中几乎不会发生。在此情形下，“表演本身成为目的，而且只是出于教师自身的目的，满足的只是教师的需要和欲望”。回到日常教学中，他们依旧会采用传统的教学方式。有研究发现，虽然参加教学竞赛的经历能够显著提升青年教师课堂教学的信心，但是他们在教学竞赛中所展现出来的教学态度、教学设计、教学技能和方法并没有移植到日常课堂教学之中。（二）备受追捧：教学竞赛的价值被量化认定在教学竞赛遍地开花的同时，其价值也以量化的方式被精细衡定，具体表现在以下两个方面。一是教学竞赛活动的等级化。由于教学竞赛类型繁多、组织机构庞杂，因此对教学竞赛的等级进行认定成了通行的做法。例如2020年江苏省高等教育学会制定了《全省普通高校教师教学竞赛省级赛事等级认定实施办法》，并于2021年进行了修订。文件中教学竞赛等级划分的依据主要包括主办单位、国际国内影响力和知名度、参与高校层次、参与教师覆盖面、奖项设置情况、竞赛组织的延续性和稳定性等因素。部分高校还制定了教学竞赛认定和核算标准，并据此将教学竞赛划分为不同的层次，同时对其“含金量”予以认定。如某高校制定了《教师教学竞赛管理办法》，根据教学竞赛的主办单位、举办规模、比赛性质、知名度和影响力等因素将其分为三个层次、七种类别，分别是国家级A+类、国家级A类、国家级B类、省部级A+类、省部级A类、省部级B类和校级比赛。二是高校和教师教学竞赛的表现被量化。一方面，高校在各类教师教学竞赛中的表现被量化。从2018年开始，中国高等教育学会《高校竞赛评估与管理体系研究》专家工作组定期遴选认可度较高的全国性教师教学竞赛数据进行统计分析，发布《全国高校教师教学竞赛分析报告》，对各高校在全国性教师教学竞赛中的表现进行分析和研究。另一方面，教师在各类教学竞赛中的表现也被精细计量了。当前在我国许多高校，教学竞赛的价值已经以文件的形式被确定下来。学校根据赛事类型、等级对教师在教学竞赛中的表现予以不同程度的奖励。教学竞赛价值被量化认定一定程度上有助于激发高校和教师参赛的积极性，但在此过程中，教学竞赛的实质性内涵却被湮没了。对于任何一项教学竞赛而言，理念是其核心、效果是其价值所在。鉴于办赛理念、参赛对象、辐射范围等方面的巨大差异，教学竞赛的实质性内涵尤其值得关注。但在当前教学竞赛价值被量化认定的背景下，教学竞赛领域已被“指标陷阱”所支配。为了追逐更好的排名，部分高校选择性地关注某些教学竞赛，忽视其他教学竞赛；为了获得更多收益，部分教师有针对性地研究参赛技能，完全脱离了日常教学现实，如此教学竞赛的实质性内涵已然被忘记。（三）强化奖惩：教学竞赛成绩被纳入考核体系为了在各类教学竞赛中取得成绩，各高校纷纷构建了教学竞赛奖惩机制，并在实践过程中持续强化。过去，教师参加教学竞赛不会有太大的行政压力，教学竞赛也一度被认为是众多教学改革实践活动中“行政压力最小、年轻教师自愿参与积极性最高、最获好评的活动之一”。过去的教学竞赛奖励以荣誉表彰为主，辅之以象征性的工作量补贴。但在今天，教学竞赛已经被纳入高校的考核体系，并与绩效奖励、职称晋升、干部任用等密切挂钩。院系会将此项考核指标进一步分解，然后分配到教研室甚至具体到某些教师。许多高校为此制定了一系列明确而具体的规章制度，对教学竞赛的组织架构、层次类型、奖励政策作出了规定。高校不断加大对院系和教师的奖惩力度会营造一种极具压迫感的竞争文化。当前，教学竞赛所关系的已经不仅仅是荣誉表彰，而是切切实实的利益和资源。在许多高校，教学竞赛获奖是职称评审中的重要加分项；而在部分高校，教学竞赛获奖已经成为职称晋升的必备条件，教师如果不能在特定级别及以上的教学竞赛中获奖，就会失去职称晋升的资格。高校通过营造竞争的氛围来刺激教师，以一套外在的奖惩机制驱使教师在教学竞赛中取得好成绩，其本质是对教师教学活动的控制。这种奖惩机制利用的是人趋利避害的本性，采用的是行为主义的操作模式。“无论奖励或是惩罚，都是控制的手段，都是对受控者的驾驭和支配，都是为了使受控者顺从、驯服，都要以受控者自主性的丧失为代价。”教学竞赛就是通过奖励那些在竞赛中表现出来的特定教学行为对教师的教学活动施以规训。它驱使参赛教师按照教学竞赛的标准和要求开展教学，让教师为了获得奖励而开展教学。但是，教学发展需要的是教师自身的内生动力。从教学活动中获得内在的成就感是激励教师潜心教学、提升教学能力和水平的根本动力。以一套外在的控制机制来推进教学发展，短期来看可能会取得一些成效，但长远来看则难以为继。林小英等指出，学校通过政策文件的方式要求教师实现教学卓越，是站在第三人称的立场上对教师提出要求；学校通过召开表彰大会、动员会等方式激励教师向榜样学习，是站在第二人称的立场上迫使教师形成共识；但对于大学教学而言，只有教师自己站在第一人称的立场上主动探索、反思教学，才能够真正改进教学。二、高校教师教学竞赛虚假繁荣的逻辑根源高校教师教学竞赛虚假繁荣现象的出现是多重逻辑综合作用的结果。首先，基于管理逻辑的教学绩效主义要求对教师教学活动进行量化衡定，从而精确划分教学质量的等次。其次，基于技术逻辑的认知将教学的内涵窄化为操作层面的教学技术，竭力淡化教学的复杂性和主观色彩。最后，基于活动逻辑的“运动式”宣传造势极力营造重视教学的假象。（一）管理逻辑：教学绩效主义的泛滥20世纪80年代以来，新公共管理理念开始在高等教育领域推行。新公共管理理念打着强化竞争、提高效率的旗号，对高等教育领域中的各项活动进行评价。其中，受影响最深的是科研领域。借助具体的数字和指标，科研成果被精细化度量，教师的科研产出显得简单而清晰。“各种数字组合为大学、实验室及科研人员等排名提供了一些指标，这些指标被认为是对研究成果价值的‘客观’测量。”尽管这种管理理念存在明显的瑕疵，也受到了诸多批评，但是绩效主义在提升科研地位、引导大学为科研工作投入资源等方面发挥了巨大作用。通过对科研产出进行量化衡定，并根据科研绩效给予相应的奖励，教师从事科研的积极性被充分激发出来。由此造成科研绩效主义大行其道，以数据来衡量的论文、项目、专利、科研获奖、影响因子成为评判高校办学质量的核心指标，并受到了追捧。在以大学排名为代表的评价体系的驱动下，高校全力以赴地提升科研能力，着力改进科研绩效。相应地，大学的教学工作逐渐被边缘化，导致了重科研、轻教学问题的出现。在此背景下，另一种旨在提升教学工作地位的教学绩效主义开始出现。一些教学支持者们尝试将教学工作进行量化，以教学绩效主义对抗科研绩效主义。在他们看来，高校教学应当遵循大学排名的逻辑，而非超然处之。因为他们知道，大学排名的逻辑其实很简单，那就是通过量化的方法，以数字和符号的形式反映大学的办学水平。“大学排名评价通过指标体系，把评价对象本来具有的极其丰富、复杂的内涵最后提炼、浓缩、简化成一个排序号。”因而，高校教学也应当通过量化的方式将自身纳入大学排名的指标体系之中。而且，“量化指标越具体、越全面，对教师从事教学工作的导向和激励作用就越明显，教学工作的分量就越重”。在涉及教学活动的诸多内容中，教学竞赛是一项便于量化统计的项目。于是，教学竞赛因其操作性强而受到了教学绩效主义的推崇，成为对抗科研绩效主义的重要工具。在教学竞赛中，一等奖显然要优于二等奖，获奖显然要优于未获奖。将不同的获奖等级折算为特定的分数是将教学工作进行量化处理的简便做法。于是，以教学竞赛为依据的考核开始被纳入评价体系，代表性的做法便是全国性教师教学竞赛排名的出炉。此类排名在引导高校关注教学竞赛的同时也给高校带来了巨大的压力。对于高校而言，能够在排名中处于优势地位便意味着教学质量高，反之则意味着教学质量低。于是，高校产生了强烈的提升教学竞赛成绩的需求。高校为了追求更好的名次，以绩效化的方式对教学竞赛进行管理成为一种必然选择。（二）技术逻辑：教学内涵的狭隘化理解在操作上，教学竞赛是对教学内涵的技术化处理，即通过采取一个可对比、可量化的标准，将教学视为一个普遍、单维的概念。从操作的层面来看，这种做法具有相当程度的合理性，是教学竞赛组织和实施的必然要求。但在现实中，为了强化教学竞赛的合法性，教学竞赛的组织者刻意营造出“教学竞赛获奖等于教学能力强”的假象，将教学竞赛表现与教学能力画上等号。于是，这种对教学内涵的狭隘化理解与教学竞赛构成了相互强化的关系：教学竞赛的开展增强了这种狭隘化理解的合法性，这种狭隘化的理解则助推了教学竞赛的发展，教学内涵的丰富性和完整性被置之不顾。具体而言，首先，教学竞赛只截取了教学中具有可比性的内容，刻意抹去了教学中具有差异性的内容。教学活动的情境性决定了教学实践的差异性。真实的教学活动总是发生于特定的场域之中，教学实践的差异也是客观存在的。面对不同的学生、教学条件、教学任务，教师需要灵活处理和应对，因此教学与教学之间的可比性自然非常有限。通常情况下，大学的层次差异越大，学生的特性差异越大，教学的可比性便越少。在我国已经建成世界规模最大的高等教育体系的背景下，高等教育的结构和层次日趋多样，各类教学活动之间的可比性其实是非常有限的。但是，为了使教学竞赛得以实施，教学活动的流畅性、教学方法的多样性、师生之间的互动性等具有可比性的元素便被抬到了并不匹配的高位。其次，教学竞赛仅截取了教学中可量化的内容，刻意抹去了教学中难以量化的内容。教学活动具有相当的复杂性，其中许多因素难以被量化处理，如教师的教学个性、师生之间的交往关系、学生情感与道德发展水平等。对于教学而言，其艺术成分并不少于科学成分。马克斯·范梅南（Max

引用本文朱小平,张家军.论我国交叉学科建设的规训隐忧及消解路径[J].高校教育管理,2022,16(5):52-63.03

部分政策文本编码示例三、数据分析通过对53份政策文本共计1318个编码单元的政策工具归类和内容要素统计，本研究得到二维政策工具分布情况数据（见表3）。表3

1作者简介高校教育管理瞿连贵，助理研究员，教育学博士，从事职业教育基本原理研究；邵建东，研究员，金华职业技术学院现代职业教育研究院院长，从事高等职业教育研究。2引用本文高校教育管理瞿连贵，邵建东.新时代职业教育赋能共同富裕的现实困境与推进策略[J].高校教育管理,2022,16(5):33-39.3摘要高校教育管理赋能共同富裕是新时代职业教育服务国家发展战略的内在要求，在功能上表现为普惠性人力资本开发、定向式技能培训供给和高质量资源扩充等。面对时代需求，人力资本开发面临供给滞后与特色不足的双重挑战，职业技能培训面临项目制下稳定性差的现实阻碍，职业教育培训体系面临职前职后脱节的结构困境。更好发挥职业教育赋能共同富裕的功能作用，我国应兼顾人力资本开发质量与特色以赋能高质量就业，强化定向式技能培训供给以赋能低收入群体增收，推动职业教育培训体系衔接贯通以赋能生涯发展。4关键词高校教育管理共同富裕；职业教育；技能培训；终身教育；社会功能；人力资本中央财经委员会第十次会议强调指出，更好满足人民日益增长的美好生活需要必须把促进全体人民共同富裕作为为人民谋幸福的着力点，……鼓励勤劳创新致富，坚持在发展中保障和改善民生，为人民提高受教育程度、增强发展能力创造更加普惠公平的条件。这系统回答了共同富裕“为了谁”“依靠谁”“怎么办”等根本问题，阐明了高质量发展是实现共同富裕的根本途径，更加充分、更高质量的就业是主要渠道，面向全体劳动者的职业教育和培训体系是关键保障，明确了职业教育的角色定位和功能要求。2021年，中办、国办印发的《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》明确提出职业教育供给与经济社会发展需求要高度匹配。在共同富裕进程中，经济已转向高质量发展，满足高质量发展需要高素质技术技能人才的支撑，与这一需求相匹配的职业教育必然是高质量的职业教育。面向共同富裕的时代需求，科学定位职业教育功能、认清职业教育面临的现实困境并提出相应解决策略，既是共同富裕进程中的重大理论议题，更是职业教育实践中的重大难题，亟须进行科学研究并做出相应回答。基于此，本文从实现共同富裕的现实需要出发审视职业教育的功能定位、反思现实困境，并尝试提出解决策略。一、职业教育赋能共同富裕的功能定位职业教育功能的内涵和侧重点虽随时代变化而有所不同，具有鲜明的时代底色，但其实质都是服务于特定时代的国家政治、经济和文化需要。习近平总书记在阐述正确认识和把握实现共同富裕的战略目标和实践途径时强调指出，“要在推动高质量发展中强化就业优先导向。……加大人力资本投入，提升教育质量，加强职业教育和技能培训，提高劳动者素质，更好适应高质量发展需要”，这指明了共同富裕中职业教育的使命与担当。联合国教科文组织新近发布的《职业技术教育与培训战略（2022—2029）》将职业教育的功能表述为“个人繁荣发展的途径、可持续经济的催化剂和社会正义的载体”，这一描述具有鲜明的时代需求底色。我国正处于共同富裕社会建设进程中，应立足这一时代要求，发挥职业教育赋能共同富裕的功能和作用。01普惠性人力资本开发实现共同富裕根本上是实现人的共同发展尤其是人的能力的共同提高。人的全面发展首先要求生产力全面发展，每一个人作为劳动者都能够全面发展自己的能力，每一个人既是自身发展的目的也是自身发展的手段。在劳动分工日益精细化和职业地位日益突显的现代社会，职业已成为个体参与社会生产、获取生活资料、获得社会身份和社会认可及实现个人价值的根本途径。不仅如此，职业还是个体与社会和外界沟通和联系的主要载体，个体也由此进入日常生活世界。为此，生产力的全面发展集中体现为职业能力的充分发展。职业能力的充分发展既可以提升职业的经济价值，还可以激发个体潜能、提升自我效能进而充实精神世界。面向全体人民共同富裕的时代需求，我们需要从经济和精神层面审思生产力尤其是职业能力的价值。正因如此，国家层面将“勤劳致富”作为共同富裕的首要原则，将其上升到社会意识层面，既回答了实现共同富裕“靠什么”的根本路径问题，更体现出对“只有提升人的基本能力才是解决共富和共享的根本之道”这一基本规律的遵循。这要求我们不仅要注重发挥职业教育面向实践和面向能力的功能特色，而且要注重发挥职业教育促进社会生产力发展和开发受教育者专用性人力资本的独特优势，以高品质的职业教育进行高层次人力资本储备。唯有如此，我国才能形成以职业教育的高质量发展提供高层次的普惠性人力资本、以高层次的普惠性人力资本支撑经济的高质量发展、以经济的高质量发展促进高质量就业、以高质量就业促进人民收入增加、以人民收入增加助力共同富裕的可持续运行机制。02定向式技能培训供给共同富裕的实现，关键在于针对不同群体尤其是为低收入群体提供旨在增收致富的职业技能培训服务。随着脱贫攻坚战的胜利，区域性的整体绝对贫困问题已得到根本解决。站在新的历史关口，逐步实现共同富裕成为后脱贫时代国家改革发展的首要战略目标。然而，实现这一宏伟战略目标面临着严峻的挑战。相关统计数据表明，我国居民月收入在1000元以下的有5.6亿人，月收入在1000—5000元的有6.9亿人，90%以上的人月收入在5000元以下，中等收入群体占比不到10%；从收入差距看，中等收入群体人均收入是低收入群体的3倍，高收入群体人均收入是中等收入群体的2.7倍、低收入群体的8.1倍；工资性收入在可支配收入中的占比中，城镇居民为60%、农村居民为41%。不难看出，共同富裕的实现在很大程度上取决于低收入、较脆弱、易返贫等重点群体能否稳定就业以及收入能否实现稳步增长。在经济形势和就业环境持续变化的情况下，能否稳定就业并实现收入的稳步增长取决于这些群体是否具备相应的能力，尤其是具备获得适应不断变化的岗位所要求的能力。为此，基于不同群体的实际需要，加大定向式技能培训供给，提供各类群体适应企业生产技术及工艺更新的技能培训，是有效赋能各类群体共同富裕的重要保障，国家也已为此进行了战略布局。2021年，人力资源社会保障部等四部委印发的《“十四五”职业技能培训规划》明确提出要强化青年、退役军人、农村转移劳动力及其他群体等重点群体的专项技能、职业技能和就业技能培训，以为这些群体获得技能提供政策性保障，实现增收致富的目标。工业发达国家多以企业内培训或企业间联合培训的形式为员工保持技术更新提供制度化保障，这样的制度安排可以较好地满足大规模技能更新培训的社会性需求。因为这些群体大多具有共同的诉求，即普遍需要更新就业技能以适应新的工作岗位。定向式培训在促进培训对象与就业岗位之间的衔接方面更有优势，因此，目标群体参与度相对较高，成为一些国家解决失业、促进就业问题的重要举措。需要注意的是，由于就业市场和职业环境并非静止而是处于变动之中，面向群体的定向式培训需要在现实性与超前性之间保持平衡，既能满足现实之需，又能适当考虑相应行业技术发展的新要求。在服务对象、目标岗位和内容标准确定上，技能培训既应立足当前现实状况以考虑基础性，又要顺应行业发展趋势而突出引领性。从赋能共同富裕的角度看，面向群体的培训应注重对接相应行业的技术变革方向，提升目标群体适应岗位变化的能力，确保培训对象与技术技能更新保持同步，以增加其收入进而迈向中高等收入群体。03高质量教育资源扩充新时代的共同富裕是全体人民的共同富裕、全体人民共享发展成果，与时俱进地过上幸福美好的生活。这一宏大目标的实现离不开高质量职业教育资源扩充的支撑。高质量职业教育资源扩充以潜在和现实劳动力为对象，以培养综合职业能力和岗位技术技能为目标，以便更加公平、均衡地让全体劳动者参与社会劳动分工，分享改革发展成果，提升追求富裕生活的能力。高质量职业教育资源扩充也必将更加有利于社会劳动力尤其是中低收入群体实现物质富足、精神充实及个人价值，即实现真正意义上的共同富裕。事实上，实现共同富裕的关键在于有效增强中低收入群体获取优质就业岗位所需的综合职业能力，使得作为劳动者的社会成员普遍通过创新性劳动迈向共同富裕。由此可见，面向共同富裕的优质职业教育资源扩充关键在于促进就业结构优化，提升就业层次，优化人力资本供给，增强职业教育适应社会发展的能力。因此，高质量职业教育资源扩充一是应科学确立扩充重点。我国职业教育资源扩充应以本科阶段教育为重点，以稳步扩大职业本科为方向，整合各类本科院校资源，扩大职业教育专业、招生和学位规模，以为潜在劳动力获得优质人力资本提供资源和机会。二是应合理架构高质量职业教育资源扩充路径。高质量职业教育资源扩充应以中低收入群体为服务对象，核心任务是开发这些群体的综合职业能力，尤其是面向新兴产业和职业开设专业和开展技术技能培训，以储备产业人才和促进产业转型中技术工人再就业。三是要精准定位高质量职业教育资源扩充目标。高质量职业教育资源扩充根本上致力于持续提升较脆弱、低收入、易返贫群体的收入，确保其跨入中高收入群体水平，主要渠道则是为这些重点群体提供高质量的职业教育和技能培训支持服务。四是形成高质量职业教育资源扩充机制。高质量职业教育资源扩充要推动高质量的人力资本开发，特别是重点群体高品质职业能力的形成，使其分享和获取高质量发展带来的优质就业机会，促进体面就业，进而整体提升中低收入群体的收入水平，实现全体人民分享发展成果和共同富裕的目标。共同富裕的科学内涵和实现共同富裕的时代需求共同规定了职业教育赋能共同富裕的功能向度，亦为职业教育当下的时代使命和社会功能。发挥好职业教育的这一功能和使命，我们亟须对照需求，认真反思职业教育发展中面临的短板，认清职业教育赋能共同富裕的现实困境。二、职业教育赋能共同富裕的现实困境面对以上时代需求，科学分析职业教育发展的现实困境是确立职业教育赋能共同富裕发力点的依据。增加已脱贫人口收入以防返贫，促进低收入人口增加收入进而跨入中等收入群体，成为职业教育赋能共同富裕的重点和难点。在疫情冲击仍在持续、我国经济动能转换仍处于爬坡过坎的背景下，稳住岗位与促进增收受经济增速放缓约束，加之职业教育为经济动能转换提供人才保障、赋能低收入群体增收等方面存在诸多短板，两者负向叠加制约着职业教育赋能共同富裕功能价值的实现。01人力资本开发面临供给滞后与特色不足双重挑战作为人力资源开发的重要方式，职业教育在体系建设、办学规模、内涵质量等方面取得了长足进步，为经济社会发展提供了人才和技能支撑。从外部环境看，随着技术与产业互动的深刻变化、环境和资源的双重约束，经济发展模式正加速从资源带动型向技术创新驱动型转变。在创新驱动经济发展模式下，技术的地位和作用愈加重要，对劳动者的技术技能水平提出了更高要求。产业结构调整、产业转型升级引发工作岗位职责与内容的变化，需要劳动者新的职业能力结构和更高层次的能力水平，职业教育面临调整专业以适应新产业、更新技术技能以适应新工艺要求的挑战。如何提供更具适应性的人力资本，是职业教育需要面对和分析的重要问题。加之自身所固有、难以根本解决的满足需求滞后性的难题，在技术更新更为频繁、能力要求愈益严苛的背景下，职业教育的人力资本开发如何适应产业发展和个体需求的问题也更加突出。相较于新的、更为复杂的需求，职业教育的供给难以适应产业发展和个体体面就业的现实需要。此外，职业教育长期以来一直作为一种层次而非类型教育存在，其自身的体系架构尚未真正构建，标准制度尚未完全形成，培养模式尚未完全确立，特色发展尚未普遍实现，参照普通教育办学仍然是制约职业教育类型发展的深层原因。作为人力资本开发重要途径的职业教育所具有的面向特定职业领域的专用性、服务区域经济的地方性和面向实践的应用性等特征和优势还没有真正得到彰显。概言之，职业教育人力资本供给在时效和特色方面还难以支撑劳动者体面就业和共同富裕的现实需求。02职业技能培训面临项目制下稳定性差的现实阻碍面向特定群体尤其是贫弱群体，国家提供了具有职业教育特色的众多项目，而且这些项目取得了较好效果，为脱贫攻坚和全面小康社会贡献了职教力量。就实质而言，低收入脆弱群体是一个相对概念，虽然规模和形态会有变化，但作为一个群体不会消失，仍将长期存在。联合国教科文组织的一项调查发现，2019年全球31%的年轻女性和14%的年轻男性没有就业、接受教育或培训，太多的人被困在低技能工作的弱势就业中，12%的就业青年生活在极端贫困中。从我国实际情况看，因部分已脱贫地区和人口中产业基础比较薄弱、产业项目同质化严重、就业不够稳定、政策性收入占比高等多方原因，已脱贫人口中近200万人存在返贫风险，边缘人口中近300万人存在致贫风险。然而，面向这些特定群体提供的职业教育项目是阶段性的，面向贫弱群体的项目存在重复设计、延续性差、质量不高等问题，往往随着政策调整而变化，稳定性和持续性明显不足，难以形成高质量、长期稳定的项目。部分项目即便有后续跟进，但对项目实施者和对象而言，这种项目化的治理模式仍然暗含着诸多的不确定性，未能带来长期的稳定性预期效果。这也是我国虽然推出了众多项目但只有为数甚少的项目（比如阳光工程、雨露计划等）因有稳定的资金来源、科学的组织管理、严密的质量监控而受到社会认可和关注的重要原因，绝大多数项目随着政策周期的结束而退出。其结果是，一些好的经验和做法难以形成有效积累，更为重要的是没有形成面向重点群体的职业教育品牌项目和公共服务支持。03职业教育培训体系面临职前职后脱节的结构困境现代技术革命下的职位提升包含了一系列职业训练和继续培训。这里的职位不仅仅指各种组织中的管理职务，还包括各行各业中的专业技术职务，实质上是指生涯发展中的一系列岗位和职位的组合。由于受技术的广泛影响，而技术本身处于发展之中，这客观上需要对劳动者进行持续的技能培训以使其适应岗位变化。促进个体融入共同富裕的职业教育培训体系不仅是面向体面就业的，而且是面向职业发展的，因此是服务终身的，这要求职前教育与职后培训内容横向衔接和纵向贯通。基本原因在于，生涯发展中个体所处的职业环境处于持续变化之中，个体很可能会多次陷入职业上的不利处境，需要社会化的制度支持。该方面较为成功的英国，通过构建面向全民、辐射终身、多元共治、权责对应的公民技能权利体系，支持处境不利者获得专业知识和技能更新，以适应环境变化和改善生活。反观我国职业教育培训体系，职前的面向人人、面向社会、促进就业、服务发展的学校职业教育体系基本建成。与之相反，职后技能培训的建设则较为滞后，体系架构、服务面向、公共属性、品质特色等方面存在亟待解决的系统性失衡问题。如我国职业教育培训体系政策支持多而法律保障少；大中型企业开展职后培训多而中、小、微型企业开展少；面向学龄人口的职业教育覆盖面广而面向非学龄人口的覆盖面窄；针对特殊群体的政策支持多而针对普通群体的政策支持少；面向特殊群体的以政府财政供给为主而面向普通群体的则以市场调节为主；等等。以上困境既制约了职业教育赋能共同富裕功能的发挥，也不利于共同富裕进程中职业教育自身的发展。提供优质的职业教育资源供给，更好地发挥职业教育赋能共同富裕的功能作用，亟须我们立足现实困境，找准突破点，形成明确的推进策略。三、职业教育赋能共同富裕的推进策略从供求匹配看，更好发挥职业教育赋能共同富裕的功能作用，应以共同富裕对职业教育的需求为出发点，这是确定供给内容的依据。更为重要的还在于，对比共同富裕对职业教育提出的需求，客观分析职业教育满足需求中面临的现实困境，正是发展面向共同富裕的职业教育需要克服的短板。以此为依据，我们便可明确职业教育赋能共同富裕的推进策略。01兼顾人力资本开发质量与特色以赋能高质量就业共同富裕的实现，体面就业是总要求，创新性劳动是主渠道，优质人力资本是动力源。优质人力资本意味着质量与特色并重。由于职业教育根本上服务于共同富裕，而共同富裕有赖于劳动者的体面就业，支撑劳动者体面就业的人力资本开发需要权衡职业教育的层次定位和质量内涵，并将其转化为职业教育的具体办学行为。随着技术、职业和岗位变革速度日益加快，致力于促进体面就业的职业教育只有静态的视角、只关注劳动力市场现在的需求是远远不够的，还必须有动态的视角、关注未来的技能需求，而且要提供一系列的学习项目来支持这些需求。换言之，赋能共同富裕的职业教育应有超越眼前需求的长远规划。结合我国职业教育发展实际和供给现状，为实现赋能体面就业和促进共同富裕的目标，职业教育供给应兼顾人力资本开发的质量与特色，着力做好以下方面的工作。一是加快发展高等职业教育，为学龄人口提供高层次的人力资本开发服务。我国要适度扩大职业教育专业博士和硕士招生规模，扩大高端应用人才供给；完善激励政策，营造多主体共同发展职业本科教育的环境，优化本科层次人力资本结构；完善长学制特色应用人才一体化培养模式，提供高素质复合型技术技能人才支撑。不同层次职业教育结构布局要与地方经济发展规模、结构和人才需求相适应，形成较高层次和适应需求的人力资本开发和储备体系。二是加大职业教育人才培养改革，突出面向市场、面向实践特征，为学龄人口提供有质量的职业教育。有质量的职业教育是与就业需求相对应的职业教育。考虑到智能化、信息化和网络化对职业产生的综合影响，职业教育在内容结构上应进一步加大文化基础知识和基础专业知识教学，强化学习能力培养和基本理论学习；实践教学突出面向同一职业领域中的不同岗位的基础能力而非具体的技能训练，形成扎实的专业基础知识和基本技能以满足岗位群而非具体岗位需求，增强发展韧性和后劲。三是服务区域经济发展，突出地方特色，为学龄人口提供有特色的职业教育。职业教育存在于特定区域并与特定区域经济社会发展息息相关，服务于特定区域的经济和产业、培养当地经济和产业发展所需的专业人才，是职业教育立足地方、服务地方、办出特色的关键。从整体上看，职业教育坚持区域化的办学导向既可避免供给中的同质化问题，又可提供适应地方经济发展需求的人才供给，形成特色化的发展模式。高层次、有质量、有特色的职业教育具有较强的适应性和竞争力，不仅有利于劳动者体面就业的实现，而且可为共同富裕提供经济保障和人才支撑。02强化定向式技能培训供给以赋能低收入群体增收新时代逐步实现共同富裕是一项复杂的系统性工程，但“提低”是共同富裕当中的关键点和最大难点，也是贯穿共同富裕全程的底线任务。从低收入群体的规模和收入分布看，2019年全国低收入人群大约为9亿人，占全国人口约64%，有大约1亿人的月收入不足500元，有3亿人的月收入不足1000元。从以上现实数据看，低收入群体增收是实现共同富裕的底线要求，也是增加社会公正和发展韧性、增强社会团结和凝聚力的必然要求。在具体行动层面，我国应立足当前推动共同富裕的现实需要，面向低收入群体强化定向职业技能培训供给。一是明确目标。职业技能培训要以低收入群体为对象，以职业能力更新为中心，以岗位需求为依据，以实施技能培训、掌握生存技能为载体，以提高内生发展能力、激发增收潜能、促进体面就业和增收致富为目标。二是分类推进。一方面，职业技能培训应面向企业在岗人员，统筹企业生产升级的技术更新与低收入劳动者增收的技能提升需求，与企业新型学徒制、产业工人队伍建设等现有项目结合。这既能有效整合相关项目资金，又能降低企业人力培训支出，支持企业面向在职员工提升岗位技术技能水平。另一方面，面向高校未就业毕业生、转业军人、待业人员等社会潜在就业群体，我国应运用社会化机制，整合公私职业教育和培训机构资源，立足市场和就业需求，加大技能培训供给，提供旨在促进低收入群体就业增收的技能培训服务。同时，我国要加大对职业院校履行社会培训法定职责的督导检查，围绕乡村经济振兴和产业振兴需要，以乡村产业工人、农村转移务工人员、农村致富带头人、新型职业农民等农村生产经营人员为重点开展职业技能和实用技术培训，引领乡村致富，带动农民增收。03推动职业教育培训体系衔接贯通以赋能生涯发展由于职业对技能的需求在内容上趋于精细化、结构上趋于复合化、层次上趋于高级化，终身化成为职业教育和技能培训适应技能新需求的内在要求。个体在生涯发展中需要不断接受新的培训才能适应不断涌现的职业变化，这也是“西方进入后工业社会后强调将教育视为获得技能和权利的途径”的重要原因，建立终身教育和培训体系成为国内外普遍的诉求。因应这一诉求，我们需要以社会化的制度安排来加以应对，以为个体生涯发展提供基本保障。《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》明确支持行业企业开展技术技能人才培养培训，推行终身职业技能培训制度和在岗继续教育制度，阐明了终身技能培训的实施路径和目标。从长远发展看，对员工进行培训能够为未来产业培养人才，帮助员工尽快胜任未来产业中扮演的新角色，并减少与未来产业发展相伴随的失业问题。我国职业教育应以技能型社会建设为契机，针对终身教育和培训体系建设中职前学历教育较强、职后技能培训较弱，内容互相割裂等根本问题，前后两端发力，相向而行实现融合衔接，提升职业教育赋能劳动者终身职业生涯发展的能力，使受教育者有效参与社会发展，真正共享改革发展成果。一是学校职业教育要着力提升供给质量。顺应技术发展趋势和受教育者接受更高层次教育需求，我国要加快高层次职业教育发展步伐，尤其是应用型本科院校和普通本科院校要加大职教本科学位供给力度，加快扩大优质高职院校办职业本科教育的规模。同时，职业院校应改进人才培养方案、教学方法、课程内容，注重学生学习能力培养，突破基于单一岗位或单项技能训练束缚，以岗位群为依据拓宽技术技能训练宽度，增强学生发展韧性和适应能力。二是职业教育培训要着力改善发展环境。我国要统筹学历教育和技能培训，以技能型社会建设为统领，健全完善政策制度、管理体制和运行机制；提升技能培训供给质量，拓展技能培训模式，支持企业开展技能培训。三是构建学历与技能等值的国家保障制度。社会分配结构优化是促进共同富裕的重要制度保障，我国应进一步优化学历和技能等知识生产要素的社会回报环境，突破固有的重学历资历、轻能力实力等不合理分配取向，将学历和技能视为现代社会同等重要的知识生产要素。分享、点赞和再看

01作者简介朱德全，长江学者特聘教授、博导，西南大学教育学部部长，从事职业教育、课程与教学论研究。02引用本文朱德全,彭洪莉.高等职业教育服务乡村高质量发展的技术逻辑[J].高校教育管理,2022,16(5):22-32.03摘要乡村高质量发展是实现乡村振兴的必由之路，也是落实国家高质量发展战略的关键所在。高等职业教育作为一种以技术为主要内容的技术型教育，肩负着培养技术型人才和建设技能型社会的技术使命，是服务乡村高质量发展的重要力量。高等职业教育服务乡村高质量发展应遵循从应然到实然再到必然的“技术势能技术动能技术赋能”三位一体的技术逻辑。高等职业教育要在技术势能上回归技术教育、强化技能培训和锚定技术研发，以提供服务乡村产业、文化和生态高质量发展的技术“教育位”“文化位”“生态位”支撑；在技术动能上满足乡村产业、文化和生态高质量发展对技术型人才激活乡村生产功能的现实需求、技能型乡村激活乡村文化功能的切实需求和绿色型技术激活乡村生态功能的事实需求；在技术赋能上以“走在前融其中跟其后”为逻辑理路，通过培养技术型人才、共建技能型乡村、发展绿色型技术，助推乡村产业、文化和生态全方位、立体式高质量发展。04关键词高等职业教育；乡村高质量发展；技术逻辑；技术教育；技能型乡村一、问题提出随着我国经济迈入高质量发展阶段，新时代社会主要矛盾已经转化为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾。从城乡发展情况来看，乡村发展更为不平衡、不充分，存在较大滞后性，但也突显出更大提质空间。乡村振兴被置于国家战略发展的优先地位，始终受到党和国家的高度重视，2004年至2022年连续十九年发布以“三农”为主题的中央一号文件便是最为直接、有力的例证。然而，没有乡村高质量发展，就没有乡村振兴。可见，乡村高质量发展是实现乡村振兴的必由之路。就我国目前乡村发展实然样态而言，乡村农业生产式微、产业经营受困，乡村文化根基动摇、乡土文化流失，乡村人居环境落后、生态环境恶化等，掣肘了乡村高质量发展。乡村高质量发展的重中之重在于“三农”现代化的实现，而实现“三农”现代化离不开几乎渗透所有与人类相关活动领域（包括政治、经济、教育和文化等）的技术，技术可谓是乡村高质量发展的关键要素、重要引擎和核心驱动。高等职业教育通过技术知识教育、技术技能培训和新兴技术研发等，将潜在的技术集聚技术势能，并转化为乡村高质量发展所需要的技术动能。毋庸讳言，高等职业教育是服务乡村高质量发展的重要力量。乡村高质量发展是乡村产业、文化和生态的全方位立体式高质量发展，高等职业教育作为以横跨职业域、技术域、教育域与社会域为类型特征的职业教育的重要组成部分，遵循职业教育办学宗旨、办学定位和办学规律，在阻断贫困代际传递、服务区域经济高质量发展以及助推乡村“五大振兴”等方面发挥着重大作用。可以说在新发展阶段，高等职业教育在服务乡村高质量发展上将大有可为、大有作为。高等职业教育之于乡村高质量发展而言究竟处于何种地位，又是以何种路径服务乡村高质量发展？基于这一现实追问，本研究以“技术势能技术动能技术赋能”三位一体的技术逻辑为分析框架，旨在澄明高等职业教育服务乡村高质量发展的应然要义，厘清乡村高质量发展之于高等职业教育的实然诉求，从而探明高等职业教育服务乡村高质量发展的必然进路，进而为“十四五”时期乃至今后高等职业教育接续服务乡村全面振兴提供理路借鉴。二、分析框架高等职业教育服务乡村高质量发展是一项复杂的技术赋能工程，需从技术逻辑角度剖析高等职业教育与乡村高质量发展的联动之道。高等职业教育服务乡村高质量发展这一命题背后隐藏着两个概念实体系统的互动作用机制，即作为教育子系统的高等职业教育与作为社会子系统的乡村社会之间的内在关联逻辑。因此，对这一命题的技术逻辑追问，便在于审视与澄明高等职业教育能否以及如何服务乡村高质量发展。借用物理学的“势能”和“动能”概念及能量转化定律来看，高等职业教育服务乡村高质量发展的技术逻辑在于高等职业教育将自身系统发展所集聚的技术势能传递和转化成乡村社会系统高质量发展所需要的技术动能，以实现技术赋能。具体分析框架如图1所示。图1

笔谈专家主持人语：建设教育强国是中华民族伟大复兴的基础工程，而培育“大国良师”是实现教育现代化、迈向教育强国的关键之举。2018年1月，中共中央、国务院发布的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》为我国教师教育发展和教师队伍建设指明了方向。新时代教师教育应该在更高格局定位、更大使命担当中以“国之大者”的战略眼光走一条高质量发展之路。面对教育变革的时代需要，我国的教师教育如何以更加开放、公平和协同的创新样态突破复杂的现实困境，切实培养出能够担当民族复兴大任的时代新人是一个严肃和迫切的课题。为此，本栏目邀请相关领域的专家学者尝试从不同主题和视角对教师教育高质量发展这一议题发表不同见解，希冀为我国教师教育高质量发展提供理论参考与实践向路。（主持人：游旭群）专家笔谈（点击题目阅读全文）▶

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Gottfried

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作者简介宋丽娜，博士研究生，副教授，从事思想政治教育研究；金丽馥，教授、博导，法学博士，从事思想政治教育研究。引用本文宋丽娜，金丽馥.博弈与调适：高校教管主体协同高质量推进课程思政建设[J].高校教育管理，2022，16(4)：114-124.摘要高校管理者和课程教师是课程思政建设的管理主体和施教主体。通过对教管主体在课程思政建设中的演化博弈分析发现，高校管理者和课程教师的稳态均衡策略取决于各自投入成本和所得收益的比较和考量，同时也受相互行动策略的影响。为提升教管主体高质量推进课程思政建设的积极性和行动力，实现协同育人，高质量推进课程思政建设应坚持整体性原则，做好顶层设计；遵循动态性原则，提升教师的获得感；秉持目的性原则，构建科学的评价机制。关键词课程思政建设；高校管理者；课程教师；教管主体；演化博弈分析；成本收益课程思政建设是实施国家思想铸魂工程的重要教育战略，是落实高校立德树人任务的关键教育举措，旗帜鲜明回答了高等教育“培养什么样的人、如何培养人以及为谁培养人”的核心问题，开启了教育事业的新使命新任务。2016年12月，习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上提出要“把思想政治工作贯穿教育教学全过程”；2017年2月中共中央、国务院印发的《关于加强和改进新形势下高校思想政治工作的意见》提出要充分发掘和运用各学科蕴含的思想政治教育资源；2020年5月教育部印发的《高等学校课程思政建设指导纲要》提出让所有高校、所有教师、所有课程都承担好育人责任，守好一段渠、种好责任田。这明确了课程思政建设的目标、内容、方法措施和保障机制，为全国高校课程思政的全面展开提供了工作指南。党和国家高度重视高校课程思政建设的根本原因在于，通过课程育人可提升青年学生的国家认同、制度认同和文化认同，为国家的安全稳定和民族复兴筑牢思想基础。与党和国家高度重视形成鲜明对比的是，课程思政在基层实践中遭遇“冷处理”。高校作为教学组织，是理性经济人，会追求学校利益最大化。为谋求教育主管部门在政策、资源等方面的支持，高校管理者必定会响应国家课程思政的建设号召。但是建设什么样的课程思政、怎样建设课程思政等问题却是摆在高校管理者面前的“新”问题。有的高校采取“踢皮球”方式，将问题转嫁给课程教师，出台方案要求课程教师在课堂上实施课程思政，而对如何实施却是“含糊其辞”；有的高校则是止步于规划与设计。有些课程教师作为课程思政的一线教学者，受认识、能力和成本投入等方面的影响，对课程思政建设怀有抵触心理，采取应付行为。高校管理者和教师在课程思政建设的认识上存在差异，导致行动受阻。因此，廓清高校和教师“冷处理”背后的深层次原因，提升高校和教师高质量推进和实施课程思政建设的积极性、主动性和创造性已然成为目前思政教学改革的重中之重。一、文献综述2014年，上海率先将“课程育人”引入高校，构建思政理论课、综合素养课、专业教学课“三位一体”的思想政治教育体系，2017年高德毅等以“上海经验”形成课程思政研究论文,自此，课程思政理论和实践研究成果呈现快速增长趋势。高校管理者和课程教师是课程思政在实践层面的两大参与主体，聚焦教管主体协同推进课程思政建设，现有研究主要围绕主体职责、主体冲突和治理等展开。一是高校教管主体协同推进课程思政建设的主体职责分析。董必荣认为，课程思政的教育主体不仅包括一线教师，而且包括高校的全体管理人员，一线教师将课堂教学作为主渠道教育引领学生，管理人员通过各类制度营造育人文化和环境。张凤翠等认为，在“三全育人”视角下，高校的专业课教师、部门管理服务人员都是育人主体，各自发挥教书育人、管理育人和服务育人作用，协同承担课程思政育人责任。罗仲尤等认为，课程思政建设中高校党委应负责统筹协调，管理主体负责夯实制度保障，教师作为实施主体要提升育人意识和责任担当。二是高校教管主体协同推进课程思政建设的主体冲突研究。既有研究主要聚焦教管主体在思想认知、行动逻辑等冲突方面。李爽认为,影响教师课程思政投入的关键问题主要是教师自身的自觉意识和理论方法不足、高校管理部门给予的助力保障不足、教师教学与高校管理之间存在“条块分割”等。周松等提出，当前在课程思政体系化运行中，存在不同部门和学院的管理主体和实施主体因目标不同、缺乏统筹协调导致的“各自为政”问题。石岩等认为，主体间存在较大认知差异是导致教管主体协同推进课程思政建设机制构建困难、运行不畅等问题的重要原因。三是高校教管主体协同推进课程思政建设的治理研究。已有研究成果针对教管主体协同推进课程思政建设存在的难点和问题，通过机制构建等途径提出治理对策。陈淑丽提出，通过构建高校各部门间的协同管理机制、各类教师间的师资互动机制、思政教育的资源共享机制应对协同育人视域下课程思政建设的现实困境。高燕指出，通过明确教学管理主体责任、创新学科协同教学载体，完善效果导向评价机制和优化“三全育人”教学资源等方法推进高校在课程思政建设中实现协同育人。根据文献综述可知，高校管理主体和施教主体是课程思政建设的重要主体，肩负课程思政建设的组织保障和教育教学职责。但高校教管主体在课程思政建设中却存在着认知差异和行动冲突，这是导致课程思政建设运行不畅的主要原因。通过文献分析还可发现，课程思政建设的价值旨归在于协同育人效应的实现。因此，高校的教管主体协同是课程思政建设顺利推进和实施的重要基础。既有文献虽对高校教管主体协同推进课程思政建设中出现的冲突进行了描述性分析，但并未就教管主体冲突产生的原因和路径进行机制分析。在治理研究中，现有文献多是出于经验视角从高校组织、教学和管理等方面实施协同育人的策略阐述，较少在高校教管主体冲突产生机制的分析基础上提出对策建议。本研究围绕课程思政建设主体的行动逻辑，考察管理主体和施教主体的行动策略和因不同策略引发的协同或冲突效应，通过对冲突的调适和化解实现协同育人。本研究具体路径为依据演化博弈理论的原理和方法，分析影响管理者和课程教师推进和实施课程思政行动的主要因素，得出主体采取不同行动决策的支付函数，揭示教管主体行动的动态演化特征，探索两方主体间的均衡策略选择，为高校构建课程思政协同育人长效机制提供参考。二、教管主体推进课程思政建设的演化博弈分析1问题描述演化博弈理论是博弈理论和动态演化理论相结合而生成的一种理论。其假定实施主体是有限理性人，通过不断学习、改进、修正现有策略，最终可能趋向于选择某个稳定策略不再改变，系统达到稳定状态。课程思政是我国思想政治教育教学改革的协同育人创新模式，经历实践探索、理念凝练上升至国家意志。虽国家教育行政部门就课程思政建设提出了指导意见，省级管理部门也出台专门文件对省域高校课程思政进行规划设计，但政策文件并未就课程思政的建设成效和评价机制作细则安排，这为各高校的落地实施留下了较大自由裁量与博弈空间。作为国家意志，课程思政建设得到各高校管理者的推进响应，但是推进力度和推进效能受到高校办学层次、管理者治理能力、教师教学水平和实施主体工作投入等方面的影响。高校管理者和课程教师作为课程思政建设的两个重要主体，其行动策略受到多方面因素的影响。在课程思政建设中，高校管理者基于上级主管部门文件精神，在现状调研和各部门意见征求下出台推进方案。他们也会通过“搭便车”方式参考其他学校建设方案，内容包括开展培训、营造氛围和举办论坛等，这些都是管理者推进课程思政建设的常规方法和手段。对于管理者来讲，课程思政建设的推进属于行政工作，具有应对上级主管部门督查的目标导向。因此，操作上容易实施的举办培训、论坛和营造氛围等显性推进手段成为管理者的首选，操作难度大的课程思政质量标准体系建设却被管理者忽略。无标准可依的课程教师根据自身发展需求，采取不同的行动策略。在学校管理者要求的教案、作业等显性评价指标上，教师都会遵照执行；有职称评定等需求的教师有可能选择高质量实施课程思政；也会存在一些教师认为课程思政建设只是“走过场”的运动式政策，按照学校常规要求参加培训就可以了。课程教师长期受专业教育思维和专业知识体系的专业导向影响，在教学中高质量实施课程思政需要耗费他们课前大量的时间和精力，因而不会成为他们的自觉行动，管理者所希望的课程思政教学改革质量提升更是无从谈起。由此看出，在课程思政建设中，高校管理者和课程教师因不同的目标导向和驱动因素会产生相互冲突的行动策略，最终阻碍了课程思政建设的深入推进。2重要概念和理论基础成本和收益是经济学常用概念，广泛应用于以盈利为目的的个人和组织的决策、管理和研究中。所谓成本，1776年亚当·斯密(Adam

引用本文顾永东，刘兆星，陆颖.产业学院模式下工程专业学位研究生培养产教融合创新实践[J].高校教育管理，2022，16(4)：105-113.03

引用本文李爱彬，杨晨美子.“双循环”新发展格局下行业特色高校人才培养的逻辑遵循与关键路径研究[J].高校教育管理，2022，16(4)：96-104.03

01作者简介李立国，博士研究生，从事教育经济学、职业教育学研究；蔡文伯，教授、博导，管理学博士，从事教育学原理、高等教育学、教育政策学研究。02引用本文李立国，蔡文伯.我国职业教育发展的政策集群结构特征：基于扎根理论的分析[J].高校教育管理，2022，16(4)：85-95.03摘要近年来，我国职业教育政策密集出台呈现政策集群现象。本研究通过对职业教育政策集群样本的扎根理论研究，结合词频与聚类分析发现中央政策集群具有“协同驱动”引领作用，中央与地方政策集群间建立了“差序格局”沟通机制，地方政策集群间以“团体格局”方式实现政策实践经验的分享与交流。基于此，本研究提出依托职业教育政策集群结构特征，创新中央政策“协同驱动”治理模式，拓宽中央与地方政策信号传递通路，鼓励地方创建稳定的政策实践交流平台等建议，以促进我国职业教育事业的发展。04关键词职业教育；政策集群；协同驱动；差序格局；团体格局；扎根理论职业教育政策对我国职业教育发展和现代职业教育体系建设影响深远。职业教育政策对职业教育发展的影响具有双层结构特征：国家层面的职业教育政策为更多公民接受职业技术技能培训提供了全国统一的宏观指导性方案，推动职业教育与普通教育共同为广大民众提供受教育机会；地方层面，各地在响应中央职业教育政策号召、落实具体措施过程中，出于地方需要进行因地制宜的政策创新，由此出现了中央与地方间的政策差异现象。职业教育政策影响职业教育发展始终是通过中央政策指导与地方政策实践的双层结构实现的。近年来国家层面密集出台了一系列职业教育政策，在地方落实过程中，各级各类职业教育政策不断汇集，政策总量迅速扩大，由此形成了立体化、多层次的政策集群。职业教育政策集群是中央和地方为推动职业教育发展而出台的一系列政策治理方案的集合体，在当前我国大力推动职业教育改革发展的新阶段，对职业教育政策集群进行研究对于推动职业教育发展、提升职业教育政策治理水平具有重要意义。已有关于职业教育政策的研究多聚焦于政策演进变迁和政策工具价值等方面。西蒙·麦格拉斯（Simon

01作者简介王顶明，教授、博导，从事高等教育管理和政策研究；李影，博士研究生，从事职业教育教学管理、教师教育研究。02引用本文王顶明，李影.本科层次职业教育学位制度建设的学理思考[J].高校教育管理，2022，16(4)：75-84.03摘要在完善纵向贯通、横向融通的现代职业教育体系的总体要求下，构建能够适应社会经济对高层次技术技能人才需要的、体现职业教育类型特征的学位制度是促进我国本科层次职业教育高质量发展的一项战略性举措。《关于做好本科层次职业学校学士学位授权与授予工作的意见》明确将职业本科纳入现有学士学位体系，按学科门类授予学士学位，初步建立了与普通教育等值的职业教育学位制度。本科层次职业教育学位制度的建设要以《职业教育专业目录（2021）》为依据，借鉴国外本科层次职业教育及学位制度，考虑国内学位制度现状以及本科层次职业教育学位蕴含的知识类型，不断丰富本科层次职业教育学位类型、细化本科层次职业教育学位授权与授予标准、明确本科层次职业教育授予学位门类名称的拟定原则，进而从学士学位授权和学位授予标准等方面突出职业技能，优化职业教育类型定位。04关键词本科层次职业教育；学位制度；实践性知识；专业目录；学位门类；学士学位一、问题的提出在职业教育大改革大发展的时代背景下，办本科层次职业教育不仅是优化国家教育结构、产业结构、人才结构的必然要求，也是服务国家战略、紧跟科技进步、支撑产业升级、对接新兴职业的历史选择。2014年，国务院印发的《关于加快发展现代职业教育的决定》首次提及探索发展本科层次职业教育，构建现代职业教育体系。2019年2月，《国家职业教育改革实施方案》出台，明确要完善高层次应用型人才培养体系，开展本科层次职业教育试点。同年6月，教育部正式批准了首批15所本科层次职业学校，至今已建成32所本科层次职业技术大学。概言之，现代职业教育体系框架基本建成。但由于国家学位体系建设尚未成熟定型，符合职业教育特点的学位制度建设亟待完善。2021年，《本科层次职业学校设置标准（试行）》《本科层次职业教育专业设置管理办法（试行）》《职业教育专业目录（2021年）》《关于做好本科层次职业学校学士学位授权与授予工作的意见》相继发布，为本科层次职业教育学校、专业设置及其学位制度的建立提供了重要依据。《关于做好本科层次职业学校学士学位授权与授予工作的意见》明确将本科层次职业教育学士学位授权、授予、管理和质量监督纳入现有学士学位体系，按学科门类授予学士学位，这使得本科层次职业教育学位授权与授予有了根本遵循。学位既是教育文凭体系中用以表明个体学识与能力水平的学术符号或者等级称谓，也是高等教育机构实施人才培养、教学科研及管理活动的合法性手段和有效途径，更是人力资源市场中具有重要意义的身份信号或资格证明之一。学位制度是根据人们受教育的不同程度授予相应学术头衔的一种法规。具体说来，学位制度是国家为了保障学位质量及学位工作有效开展，以政策法规等形式建立的规章规程。在研究层面，学者们从本科层次职业教育本质属性、授位类型、域外经验等视角研究、论证了本科层次职业教育的内涵和类型属性；在实践层面，德国的专业学士、法国的职业学士文凭、英国的学位学徒制、日本的高度专门士学位、美国的工程技术学士学位等职业教育本科学位制度的探索与实践，可为我国本科层次职业教育学位设置提供参考和借鉴。本科层次职业教育是我国高等教育体系的一个新事物，通过对已有研究梳理发现，尽管学者们试图从国外职业教育本科学位制度实践经验中寻找我国本科层次职业教育学位制度建设的良方，但将学位制度与专业目录结合，从实践性知识视角探讨本科层次职业教育学位制度建设学理基础的研究较为鲜见。虽然本科层次职业教育与普通本科学位授权与授予体系相同，专业目录却来源于不同的分类标准和学术话语系统。在现行学位体系下，职业教育专业目录冠以普通教育学位之名如何实施？247个本科层次职业教育专业应授予什么学位？为了回答以上问题，本研究尝试通过知识维度的分析，揭示本科层次职业教育学位制度建设的学理基础，并通过梳理不同国家本科层次职业教育学位制度的实践现状，提出对我国本科层次职业教育学位制度建设的建议，以期对本科层次职业教育学位制度建设及其实施提供一定的理论参考和实践指导。二、基于知识维度的学理分析从层次到类型是我国职业教育改革发展的重要成就。职业教育作为一种类型教育，有着不同于普通教育而富含职业教育根本属性的类型特征。本科层次职业教育与普通高等本科教育是属于同层不同类的另一类型教育，是一种具有不可替代性的基于实践导向、以应用为主的类型教育，考察其学科分类和知识体系可知，其背后隐含的知识类型是实践性知识。（一）实践性知识的内涵特征实践性知识的研究鼻祖是施瓦布(Josehu

01作者简介罗泽意，副教授，管理学博士，从事教育行政与管理研究。02引用本文罗泽意.大学学术创业困境及突破路径——组织边界理论视角[J].

作者简介李海龙，副教授，教育学博士，从事高等教育原理研究。引用本文李海龙.高等教育研究的知识价值转向：从组织规划到学术创业[J].

1作者简介：汪文新，副教授、博导，汕头大学地方政府发展研究所所长，从事高等教育研究；姜虹，教授、博导，汕头大学党委书记，从事高等教育管理研究。2引用本文：汪文新，陈亨维，姜虹.

01作者简介朱恬恬，副教授，管理学博士，从事教育经济与管理、教育资源配置研究。02引用本文朱恬恬，卢雅华，张跃军.

作者简介张继明，副教授，教育学博士后，济南大学高等教育研究院副院长，从事高等教育治理研究。引用本文张继明.

2022.04高校教育管理教作者简介：马凤岐，研究员、博导，广州大学教育学院院长，从事高等教育学原理、高等学校管理、高等学校课程与教学研究；陆海棠，副研究员，博士研究生，从事高等学校管理研究。育引用本文：马凤岐，陆海棠，王国亮.

1作者简介王建华，教授、博导，教育学博士，从事高等教育基本理论研究。2引用本文王建华.

编者按：中西部高等教育振兴发展一直是党和国家高度关注的区域高等教育战略发展的热点话题，在推进高等教育现代化与实现高等教育高质量发展进程中起着重要作用。《中西部高等教育振兴计划（2012—2020年）》《国务院办公厅关于加快中西部教育发展的指导意见》《关于新时代推进西部大开发形成新格局的指导意见》《关于新时代振兴中西部高等教育的若干意见》等政策性文件的出台为中西部高等教育的发展指明了方向。为了回答中西部高等教育应如何在新时代突破重重藩篱实现跨越式发展，以及我国如何在“双循环”新发展格局下形塑中西部高等教育发展新格局，本栏目邀请了相关领域的专家学者尝试从不同角度对中西部高等教育振兴发表各自的观点，希冀为中西部高等教育振兴提供理论参考与实践向路。摘要中西部高等教育是中西部发展战略的内生力量，全面振兴中西部高等教育既是优化区域高等教育资源布局的有力之举，也是新时代赋予中西部高等教育发展的新使命与责任。推进中西部高等教育全面振兴，需要在共生视域观照下形成求同存异、互促共赢与多维互动的集群发展愿景；与产业革新同频共振，进而更好地推动中西部高等教育服务产业的创新发展；优化人才项目管理制度，推动区域人才协同发展。除此之外，高质量振兴中西部高等教育还应秉持开放、包容、创新的发展理念，彰显内生创新性、社会互动性以及组织协调性的本质特征。关键词中西部高等教育；振兴发展；集群发展；产业革新；人才项目；区域协同发展李立国：中西部高等教育振兴发展的新使命与责任诉求（点击阅读原文）孙杰远：共生视域下的中西部高等教育集群发展（点击阅读原文）刘振天：中西部崛起：高等教育振兴如何与产业革新同频共振？（点击阅读原文）薛二勇：优化人才项目管理制度推进区域人才协同发展（点击阅读原文）陈亮：中西部高等教育高质量发展的本质特征与行动逻辑（点击阅读原文）✦

1作者简介汪辉，博士研究生，从事高等教育哲学研究；黄英杰，教授、博导，从事高等教育哲学研究。2引用本文汪辉，黄英杰.

1作者简介：田琳，助理教授，管理学博士，从事世界一流大学与研究型大学、一流学科评价、教育国际化与全球共同利益研究。2引用本文：田琳.

引用本文陈元媛.行动者网络理论视域下高校创新创业教育体系研究[J].高校教育管理理,2022,16(3):104-112.

1作者简介胡德鑫，副教授，管理学博士，从事高等工程教育研究。2引用本文胡德鑫,纪璇.面向新工科的未来技术学院建设刍议：动因、机理与实践进路[J].高校教育管理,2022,16(03):91-103.3摘要未来技术学院是培养未来关键核心技术领军人才、探索和研发未来关键核心技术的重要新型组织形式。基于首批12所未来技术学院的分析，本研究深度解析面向新工科的未来技术学院建设的价值动因、基本机理以及实践进路。服务国家重大战略需求、培育国际竞争优势、落实高校体制机制改革是未来技术学院建设的价值动因；建设主体、建设客体和行动逻辑三个维度的协同共构是其建设的基本机理；在组织建构上搭建科教融合、多元协同的跨学科平台，在机制创新上打造全员全程、一体化贯通式育人体系，在课程教学上完善项目主导、模块交叉的个性化人才培养体系，在质量保障上推动形成动态反馈、持续改进的全面治理共同体是新工科建设背景下未来技术学院建设可遵循的实践进路。4关键词新工科；未来技术学院；人才培养；工程教育；组织建构；科教融合；治理共同体一、问题的提出当前全球处于百年未有之大变局，以机器人与人工智能、大数据、云计算及虚拟现实为代表的前沿科技正在颠覆传统产业和人力资源市场，工业界对高素质创新型工科技术人才的需求日趋旺盛。提升整体科技创新能力、掌握未来核心技术成为中国从工业大国迈向科技强国的关键。为加快工程教育改革，主动服务国家创新驱动发展、“中国制造2025”、“互联网+”等重大战略，响应政治、经济、文化等系列要素对高等教育转型提出的新诉求，我国于2017年正式启动新工科建设计划。新工科是科技革命、国家重大需求以及教育范式变革等诸多复杂因素交汇催生的工程教育新样态，新工科建设旨在加快工程教育改革创新，培养造就一大批多样化、创新型卓越工程科技人才，支撑产业转型升级。2018年颁发的《教育部工业和信息化部中国工程院关于加快建设发展新工科实施卓越工程师教育培养计划2.0的意见》进一步指出要以新工科建设为重要抓手，系统推进教学组织模式、学科专业结构、人才培养机制等方面的综合改革。2020年，习近平总书记在科学家座谈会上的重要讲话提出科学研究应“坚持面向世界科技前沿、面向经济主战场、面向国家重大需求、面向人民生命健康”；2021年9月，习近平总书记在中央人才工作会议上进一步强调我国要努力建设“具有突出技术创新能力、善于解决复杂工程问题的工程师队伍”。这些从顶层设计层面为新工科建设指明了方向。立足工程教育时代前沿，学术界对新工科的建设理念、建设内容以及推进逻辑进行了系统研判。就建设理念而言，钟登华认为新工科的内涵需从理念新、要求新、途径新三个维度来解读；顾佩华将新工科解读为科学、工程以及实践的创新与进步和不同学科的交叉与融合所形成的新兴工程学科、领域或方向；林健则指出应突破传统学科思维定式，赋予新工科跨越现有学科界限以及产业边界的新内涵——新兴、新型与新生；等等。综合来看，这些学者对新工科的内涵解读在本质上具有一致性，即新工科建设是以全新的上层设计与推进思路赋能工程教育理论与实践研究的全新范式变革。就建设内容而言，现有研究大部分是基于高校个例实践的探讨，作者曾将其归纳为“继承+升级”、“交叉+复合”以及“融合+创新”三类思路，分别对标传统工科转型改造、现有学科渗透交叉以及新兴学科衍生发展，从学科发展视角为未来技术学院所代表的新工科教育组织的建构提供落脚点与突破点。就推进逻辑而言，朱正伟等在理论层面指出融合创新是新工科建设推进逻辑的主要特点，新工科建设应通过各种教育要素的创造性融合使工程教育体系功能实现从“量的叠加到质的飞跃”的转变。在实践层面，新工科建设通过制度设计等上位概念的重塑、产学研政等多元利益主体的协同、组织结构及运行机制的颠覆、评价标准与监督体系的创新等维度进行落实。在新工科建设过程中，创新组织体系以提升整体效能尤为重要，未来技术学院作为现有研究的理论拓展与实践创新，对赋能工科优势高校以及高水平综合型高校创设工科教育组织新模态、推动高等教育体系整体变革与人才培养结构持续优化意义重大。虽然聚焦未来技术学院的专门研究尚处于起步阶段，但现有研究作为未来技术学院的重要价值动因与策源基点，可为未来技术学院建设提供深厚的内涵意蕴。2020年，《未来技术学院建设指南（试行）》（以下简称《指南》）正式颁布，《指南》要求改革传统学科专业体系主导的院系设置，以整合优质资源和营造良好创新氛围为抓手、以改进体制机制为保障建设一批未来技术学院，助力新工科建设的再深化、再拓展、再突破和再出发。未来技术学院的建设对于探索专业学科实质性复合交叉合作规律、探索未来科技创新领军人才前瞻性和战略性培养新模式以及推动高校加快体制机制创新具有重大意义。作为推进新工科建设持续深化的有效载体，在工程学科及综合实力较强的高校面向未来发展趋势建设未来技术学院已成为优化新工科教育组织模式的新路向、新模式和新机制。2021年，首批未来技术学院名单正式发布（见表1），入选的12所高校在理工科学科点和学位授权点、学术成果、科研经费、学术队伍等方面均具有明显的优势与特色。基于首批12所未来技术学院的案例，本研究从未来技术学院建设的价值动因出发，系统研判新工科建设背景下未来技术学院的建设机理与关键要素，并在未来技术学院建设可遵循的实践进路方面提供科学参考。表1

2022/5/31

Spake）等开发的量表，包括舒适、焦虑、紧张等5个题项，该量表的内部一致性系数为0.963。互动融入的测量主要参考肖费勒（Wilmar

作者简介陈越，讲师，管理学博士，从事高等教育政策研究；蒋家琼，教授、博导，教育学博士，湖南大学教育科学研究院副院长，从事教育政策与管理研究。引用本文陈越，蒋家琼.

作者简介潘海生,教授、博导，天津大学教育学院副院长，从事职业教育政策与管理研究；林旭,博士研究生，从事职业教育政策与管理研究。引用本文潘海生，林旭.

1作者简介：袁利平，教授、博导，教育学博士，从事教育基本理论、高等教育研究。2引用本文：袁利平，林琳.

作者简介史秋衡，厦门大学南强重点岗位教授、博导，厦门大学高教质评所所长，从事高等教育学、教育经济与管理、职业技术教育研究张纯坤，博士研究生，从事教育经济与管理研究引用本文史秋衡，张纯坤.数智时代大学教学范式的革新：虚拟与现实的融合[J].