【学生管理】陶宇斐：我国本科基础学科拔尖人才培养改革的回眸、反思与建议
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╱作者简介 ╱
陶宇斐，博士研究生，从事高等教育学、高等教育史研究。
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╱ 引用本文 ╱
陶宇斐.我国本科基础学科拔尖人才培养改革的回眸、反思与建议[J].高校教育管理,2023,17(3):88-99.
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╱ 摘要╱
为提高基础学科人才培养质量，加强基础学科人才储备，我国教育主管部门自20世纪90年代以来先后启动了以“基地建设”“拔尖计划”“强基计划”为代表的本科教育改革工作。经过30余年的探索与实践，我国基础学科拔尖人才的培养改革已显成效，但在生源质量、选拔机制、课程结构、培养模式、办学理念等方面仍存有不足。为了更好地深化我国基础学科拔尖人才培养改革，教育主管部门及试点院校应遵循高等教育发展和拔尖人才成长成才规律，扎实推进基础学科拔尖人才培养改革；加大师资等教育资源配置力度，稳步扩大试点招生规模；探索选拔机制改革，形成分类、多元的拔尖人才选拔新模式；优化课程结构，适当增加必要的人文社科类和选修课程；立足院校办学特点和优势，构建具有“校本”特色的拔尖人才培养模式；完善拔尖人才培养质量评价体系，夯实拔尖人才培养的制度基础。
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╱ 关键词 ╱
高校；本科教育；基础学科；拔尖人才；选拔机制；课程结构；培养模式
基础学科是科学大厦的基石、高新技术的源泉、经济发展的后盾。提升基础学科教育和研究水平、强化基础学科领域人才储备，对国家的长远发展极具战略价值。习近平总书记曾多次强调建设高质量基础学科人才培养体系、大力培养造就一大批国家创新发展急需的基础研究人才的重要性。党的二十大报告中，习近平总书记重申必须“深入实施科教兴国战略、人才强国战略、创新驱动发展战略”“全面提高人才自主培养质量，着力造就拔尖创新人才，聚天下英才而用之”。
20世纪90年代以来，我国相继实施了以国家理科基础科学研究与教学人才培养基地建设（以下简称“基地建设”）、基础学科拔尖学生培养试验计划（以下简称“拔尖计划”）、基础学科招生改革试点（以下简称“强基计划”）为代表的人才培养改革项目，相关学者曾对历次改革的具体开展情况进行了探讨。如张大良、刘海燕等分别讨论了“基地建设”“拔尖计划”“强基计划”的改革政策、实施进展和阶段性成果；崔艳丽、张建林对比了2015年以前历次改革培养模式的变化情况；雷金火等基于部分院校的案例，着重分析了“拔尖计划”实施以来人才选拔和培养的情况。上述成果均对本研究具有启发和借鉴意义，但已有研究缺乏对基础学科拔尖人才培养改革脉络的全面性、协同性梳理。为此，本研究在学界既有探讨的基础上，对30余年来我国本科教育基础学科拔尖人才培养改革历程进行简要回顾，并就其中存在的问题加以概括，进而就这一工作的持续开展略表浅见，以期对未来人才培养与选拔工作有所助益。
一、基础学科拔尖人才培养改革的
政策动因、目标与成效
（一）基础学科拔尖人才培养改革的政策动因与目标
20世纪80年代，在强有力的工程人才支撑、先进技术和设备的支持下，我国工业化水平、国民经济状况短期内得到显著改善，但仅靠提升工业产能的国家发展模式并非长久之计。1988年，在北京召开的国际科学联合会理事会(International Council of Science Unions，ICSU)上，各国科学家无不认为，21世纪的世界科技、经济竞争将日趋激烈，而强劲的基础学科研究及教育实力是国家突出重围、跨向前列的坚实后盾。为顺利完成“奋力一跳”、跻身世界强国之列，我国随即着手开展加强基础学科教育、强化基础学科人才储备的改革工作。20世纪90年代至今，我国基础学科拔尖人才培养改革工作共经历了3个阶段。
1.以“基地建设”为标志的面向21世纪的试点改革阶段（1990—2008年）。改革开放初期，我国基础学科教育经费投入较少，高校基础学科教育普遍存在经费短缺、设施陈旧、实验设备老化、书刊资料不足等问题，加上当时社会对基础学科人才需求较小且趋于饱和，生源质量亦有所下降。原国家教委调研后指出，基础学科人才储备将对国家经济振兴和新技术革命具有重要作用，不能盲目缩小相关学科教育规模，而应采取有效措施保护一些基础好的学校办好一批基础学科专业，为未来发展培养高质量的人才。
1990年，教育主管部门以理科为抓手，确定了我国“少而精、高层次”的基础学科人才培养改革发展方向，提出了高等理科教育深化改革目标，即用5年时间，为初步建立起适应我国社会主义建设需要和面向21世纪、水平较高的高等理科教育体系打下基础，并着手在全国综合大学和少数重点理工科大学中分批遴选、重点建设一些在数学、物理、化学、生物、地理等学科基础较好、具有重要影响和带头作用的专业点，使之成为我国基础学科研究和教学人才培养基地。其后，“基地建设”扩展到文、医、药等学科专业，并建立了相应的人才培养基地。
从1991年正式实施到2008年第五批理科基地专业布点，近20年的实践中，“基地建设”项目不仅改善了百余个基地点、涵盖近20个学科的办学条件，成功保护了一批基础学科专业点，使我国基础学科逐步走出办学困境，而且在基地点教师队伍建设、教学内容优化等方面也进行了有益的改革尝试，基本实现了其改革目标。
2.以“拔尖计划”为标志的创新人才培养的探索改革阶段（2009—2017年）。21世纪初，随着高校招生规模的扩大，我国高等教育在较短时间内进入普及化阶段，教育质量成为新发展时期改革的重点，拔尖创新人才的培养也随之备受关注。密切关注国内基础学科研究和人才培养工作的钱学森曾两度发问：“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才”，并将之归因为“没有一所大学能够按照培养科学技术发明创造人才的模式去办学”。“钱学森之问”直指当时国内高校培养模式无法满足拔尖人才成长需求之弊，高教界关于重视基础学科教育、推动适应国家发展要求和拔尖创新人才成长规律的教育改革呼声日益高涨。
2009年，为回应“钱学森之问”，教育部在基础学科领域启动“拔尖计划”，旨在高水平研究型大学和科研院所的优势基础学科中建立一批适合拔尖创新人才成长的试验区,吸引并努力将最优秀的学生培养为各领域未来学术领军人物,使其跻身于国际一流科学家之列。中共中央、国务院在《国家中长期人才发展规划纲要(2010—2020年)》和《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》中提出实施“华夏青年英才开发计划”，将“拔尖计划”列为其三个子计划之一。
基于“少而精、高层次、国际化”的改革原则，自2010年起，全国仅10余所高校的数学、物理、化学、生物和计算机等专业试行“拔尖计划”；中国科学院先后联合中国科学技术大学、南开大学等高校创办了如华罗庚数学英才班、贝时璋生命科学英才班、严济慈物理学英才班等基础学科拔尖班，共同探索拔尖人才培养新模式。
3.“拔尖计划2.0”和“强基计划”齐力推进的全面深化改革阶段（2018至今）。为深入贯彻习近平新时代中国特色社会主义思想和党的十九大精神，落实新时代全国高等学校本科教育工作会议要求，2018年，教育部颁布《关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见》，强调高校须主动适应国家战略发展新需求和世界高等教育发展新趋势，振兴本科教育，形成高水平人才培养体系，并以创新人才培养机制为重点，完善招生选拔机制，推动招生与人才培养的有效衔接、联动，奋力开创高等教育新局面。
为此，国家相关部门和部分高校筹划了多项基础学科拔尖人才培养的改革工作。一是持续深入推进“拔尖计划”。教育部实施基础学科“拔尖计划2.0”，旨在借鉴前期探索经验的基础上进一步拓展范围、增加数量、提高质量、创新模式，力争用5年时间建设一批国家青年英才培养基地，完善、健全拔尖人才选拔和培养的模式、机制，初步形成中国特色、世界水平的基础学科拔尖人才培养体系，培养一批基础学科拔尖人才，为把我国建设成世界主要科学中心和创新高地奠定人才基础。二是推进人才选拔机制改革。为探索建立多维度的考核、评价招考模式，招收有志于服务国家重大战略需求、基础学科相关领域的拔尖学生，2020年初，教育部在部分高校实施“强基计划”，以高考分数和试点院校考核结果按比例形成的综合成绩为选拔依据，并规定通过该渠道录取的考生须定向进入相应基础学科专业试验区接受培养。“强基计划”与“拔尖计划2.0”的齐力推进，整体上有利于构建招生与培养贯通的基础学科拔尖人才教育体系，为国家未来创新发展和重大战略需求提供人才支持。
目前，“拔尖计划2.0”共遴选77所高校的288个基地，入选高校包括综合、理工、师范、财经、医药、农林等类型，覆盖数学、物理、计算机、地质、基础医学、历史等20个学科，布点总数为2009年首批基地数的3.5倍；“强基计划”推行3年来，39所试点高校共录取新生1.8万余人，并保持逐年递增态势。两项改革计划预计将用10年时间招收、培养数万名基础学科拔尖人才。
（二）基础学科拔尖人才培养改革的阶段性成效
30余年来，我国基础学科拔尖人才培养系列改革工作始终以提升基础学科教育水平、强化基础学科人才储备为目标，努力探索基础学科拔尖人才培养新模式，并在以下几个方面取得了阶段性成效。
一是形成了多元的选才途径。“基地建设”的试验点依附于所在高校和专业，通过高考、中学保送、自主招生等方式进行招生。其后，由于“拔尖计划”“强基计划”对试点规模有所限定，故均试行“掐尖”的选拔方式：“拔尖计划”在试点高校内开展二次、动态选拔；“强基计划”在高考前后分别设置报考资质初审和院校测试环节，部分试点高校为吸引学科“偏才”，对资质审查标准和测试时间等有所调整。
二是成立了多类型的改革试验区。德国学者齐格勒（AlbertZiegler）从系统论的角度指出，拔尖人才的成长不只是个体与生俱来的特性，还受其所在环境的影响，教育条件、学习伙伴等外在因素越专业就越适合拔尖人才的成长。为营造利于拔尖人才成长的学术氛围，系列改革的试点高校均把成立改革试验区作为重要抓手。试验区大致有3种类型：一是试验班，如“基地建设”试点院校在相关专业内成立的基地班、中国科学院与相关高校联合办学的科技英才班等；二是独立学院，如北京大学元培学院、上海交通大学致远学院等；三是以普通班为依托的开放式培养平台，如复旦大学望道计划等。
三是建立了优质的师资队伍。师资数量及其层次水平直接关乎教学质量和人才培养成效。系列改革的试点高校无不重视师资结构的优化：基地点教师队伍中具有博士学位的教师人数比例达90%，且不乏海外归来学者；“拔尖计划”试点院校参照麻省理工学院等国际顶尖院校本科生数与教授研究员数之比为2.5∶1的优质师资配置，将其科研资源转化为教育资源优势，组建了以院士、长江学者特聘教授等为主的教师队伍，并以5∶1至1∶1的生师比配备学术导师，形成教授治学、名师授课、科研导师引领的培养模式。
四是构建了厚基础、递进式的课程体系。系列改革均以强化基础、注重能力、提高素质、突出创新为人才培养理念，逐渐形成了具有宽口径、厚基础、学科交叉等特征的课程体系。在此基础上，多个试验区近年来实施了通专融合的递进式教学计划。如清华学堂引入“进阶式研究学习系统”，学生在具备数理基础后，可自主开展多学科的研究学习；西安交通大学钱学森学院建立“基础专业创新”的阶梯化课程模块；等等。
五是成功推广了启发式、研讨式等教学方法。有学者在分析多位诺贝尔奖获得者的学习经历后指出，学生从导师处学习的应是思维方式，并非具体知识，但国内高校由教师单向灌输知识的传统教学模式恰恰弱化了对学生思维能力的训练。因此，试验区广泛借鉴海外一流院校通用的研讨课、项目式等教学形式，让学生在动手求解问题的过程中逐渐强化自身的思维能力，掌握基本的学术创新方法。
六是实现了培养平台的国际化。为提升人才培养的国际化水平和拔尖学生的国际竞争力，试验区积极加强与海外一流大学的人才培养合作。各试验区不仅邀请海外学者来校授课、开设研讨班，还为学生提供海外交流机会，资助学生赴国际一流高校或研究机构交流交换。各试验区平均每年赴境外研修或短期交流的学生人数超百人。
上述成效主要集中在选拔机制、育人模式和培养环境三大方面。可以看出，业已实施的改革措施基本实现了基础学科拔尖人才培养改革的阶段性目标。通过改革，我国初步形成了以精英化教育、培养高层次和创新人才为特征的基础学科拔尖人才培养新体系：试点范围、招生规模较小，师资力量、教育资源相对集中，基本满足了学生的个性化成长需求；注重培养学生的自主学习能力、创新意识，为其后的科研生涯皴染了创新的底色。因此，系列改革不仅为我国拔尖人才培养改革工作的可持续发展提供了宝贵的经验，而且为我国创新型人才的培养奠定了坚实的基础。
另外，由于人才培养成效具有滞后性，因此难以对近些年来实施的改革就人才产出做全面的量化分析，这里仅以推行时间相对较长且已处于办学平稳发展期的“基地建设”和“拔尖计划”为例，对其人才培养成效作一大致的判断。1999—2004年，理科基地点共培养了17300名本科生，其中近80%的毕业生选择继续深造，部分基地点则超过90%，大大高于其他非基地点的人数。根据教育部2020年的统计，“拔尖计划”试验区学生在校期间参与并完成的高水平学术成果数量远超同龄人，培养的6届本科毕业生也大都选择了继续学习深造。部分“拔尖计划”试点高校开展的首届毕业生跟踪调查显示，近90%的毕业生目前仍从事学术研究工作，并且多数已取得一定学术成果，在国际学术界初露头角。由此可见，“基地建设”和“拔尖计划”初步实现了培养有志于从事科学研究的学术型人才的预期目标，并为我国更高层次的人才培养提供了本科教育的保障。
二、基础学科拔尖人才培养改革
面临的困境
基础学科拔尖人才培养改革工作实施至今，我国基础学科领域人才储备不足、国民对领军人才期许过高的问题始终存在，间接折射出不论是量还是质，系列改革的成效均难以预期。结合《教育部关于2019—2021年基础学科拔尖学生培养基地建设工作的通知》中提出的“从长计议、循序渐进、持续投入”的改革基本原则和“拓展范围、增加数量、提高质量、创新模式”的改革任务，系列改革当前仍存在以下待进一步解决的问题。
（一）扩招背景下基础学科优质生源相对不足，生源质量难以保证
20世纪90年代以来，随着系列改革工作的不断深化，尤其是2018年后，“基地建设”、“拔尖计划2.0”与“强基计划”同时推进，试验区布点规模和计划招生规模快速扩大，基本形成了基础学科拔尖人才培养的梯队网络。但从近年来的高校招生情况看，当前拔尖人才系列改革计划或存在扩招过速、生源质量难以保障的隐忧，具体如图1所示。招生人数方面，工学专业从2001年的49.9万人稳步增至2020年的153.0万人；经济管理专业在2001—2016年间从25.6万人增至95.7万人，其后小幅降至2020年的90.0万人；而理学专业2001年为16.6万人，2012年增至34.5万人，此后大幅下降，2013—2015年年均仅27.5万人，之后虽有回升，但其速甚缓，2020年约为30.3万人，少于2012年的招生数。该年理学专业总招生规模约为同期经济管理专业的1/3，不及工学专业的1/5。三大类专业在同期全国招生总规模中的占比情况显示，工学专业基本稳定在1/3左右，经济管理专业一度升至近1/4，唯有理学专业自2002年以来不断下降，占比从12.1%降至2020年的7.1%。由此可见，以理学专业为代表的基础学科被视为“冷门”专业的情况始终存在，即使一些名校也同样存在基础学科生源流失的问题。施一公院士曾无奈坦言，某著名学府70%—80%颇具学科发展潜质的高考“状元”所选均为未来就业和收入俱佳的经管专业。2022年，“强基计划”报名人数锐减，且多所高校出现断档的情况，也间接反映了基础学科专业优质生源不足的现状。
在生源有限的情况下，短期内快速扩大试验区的招生规模，难免引发生源整体质量下降的问题。我们以同为“掐尖”方式选拔生源的“拔尖计划”和“强基计划”为例，对其选拔率进行简单估算。两项计划在扩大规模前，全国50余个试验区每年共招收约7000名学生；扩大规模后，300余个试验区每年共招收超过20000名学生。选拔规模前后相差近3倍。招生规模的扩大导致相关试验区既定的招生计划难以如数完成，迫于录取完成率等压力，这些试验区不得不降低录取门槛，其生源质量因此受到影响，与试验区设置之初对“优质生源”的要求相悖。
（二）选拔途径相对单一，不利于优质生源的脱颖而出
当前，我国基础学科拔尖人才培养系列改革仍以高考文化课成绩作为主要选拔依据，途径相对单一。尽管“拔尖计划”由试点高校自主开展多形式相结合的校内二次选拔，但其遴选对象仅限于已入学的校内新生，高考因而被作为该计划的“初试”环节。“强基计划”虽是基于高考和院校综合评价进行的选拔，且个别高校提出了如获数学、物理学、化学、生物学、信息学奥林匹克竞赛全国决赛二等奖及以上奖项的学生可直接入围院校测试的破格条件，但高考成绩仍是多数考生入围高校考核的“敲门砖”。并且，高考成绩在很多高校综合成绩折算中占比高达80%—85%，高校测试成绩占比却不到20%。
高考成绩作为系列改革选拔的主要依据，不仅导致多元化选拔机制改革失去意义，而且徒增考生应试负担，不利于拔尖人才的选拔与成长。部分学生，即所谓的偏才、怪才，中学阶段便显露出极大的学科潜能，在学科竞赛和高考之间，他们选择了前者，然而漫长的备赛过程势必影响其文化课的学习，往往导致其高考成绩难以达到高校基础学科培养改革计划的录取标准。另外，因全国学科竞赛的决赛一、二等奖名额有限，绝大多数选手仅获省级奖项，未能达到高校招生破格条件，最终难以入围相关“计划”。
（三）选修、人文社科类课程较少，无助于学生综合素养的培养
课程建设作为人才培养的核心，是各试验区教育改革的重心所在。多数试验区在修读要求上有必修课、选修课之分，课程类型有专业教育、人文社科及实践课程等，但其各类课程的学分及课目仍存在可改进之处。以“数学与应用数学”专业为例，本研究随机选取5所高校该专业试验区的培养方案作为样本，统计了选修课程、人文社科课程学分及其在总学分中的占比情况，并将之与麻省理工学院（MIT）数学专业培养计划中相应的指标进行比较（见表1）。
表1 5所高校与麻省理工学院课程体系比较从表1可以看出，国内5所高校该专业试验区的课程体系结构总体相近。毕业总学分为139—152.5，其中选修课程平均分约为21，最多者为24，占其总学分的17.1%；少者仅18学分，占比为11.8%。人文社科类课程学分平均在28左右，其最高、最低者分别为31和23.5学分，分别占其总学分的20.3%和16.9%。由于MIT学分计算方式不同，总学分高达360，但其课程结构颇具启发性，尤其是选修课程学分比例高达70%，远高于国内5所高校的选修课学分占比；人文社科类课程占总学分的20%，与5所高校同类占比大致持平。但进一步对比中、美两国高校课程体系及其选修、人文社科类课程的具体构成后发现，国内基础学科人才培养试验区的课程结构普遍存在两个问题。一方面，选修课程数量少，学生选择余地小。有学者统计了14所海外一流大学相同专业的课程体系后发现，其选修课学分平均占其总学分的2/3。而在国内试验区的课程体系中，选修课比例超过20%者屈指可数，且多数为限定选修课。换言之，试验区的学生仍需在必修课上投入大量的时间和精力，个性化培养的成效大打折扣，而所谓的自主探究未知领域也属奢望。另一方面，人文社科课程在总学分中的占比看似与国际一流院校不分伯仲，细究则不然。海外高校为促进学生的全面发展，大都为全体学生开设广涵人文、社科、自然等学科的通识教育课程，但在我国拔尖人才试验区的人文社科课程中，思政类等必修课占比颇重。表1中5所高校试验区人文社科课程减去思政类课程学分后，其在总学分中的占比各仅为8.7%、5.8%、6.6%、11.4%、8.1%，且仍多为必修课或限选课。如此情况难以充分发挥人文社科课程的育人作用，无益于学生综合素养的培养。
（四）院校培养模式趋同，阻碍多样化人才的培养和系列改革的持续推进
“拔尖计划”实施之初，国家鼓励试点单位在遵循基础学科拔尖创新人才成长规律，借鉴海内外一流大学拔尖创新人才培养理念、模式和方法等的基础上，发挥积极性和主动性，大胆探求体制机制创新和教育教学改革，促进基础学科拔尖人才的脱颖而出。但在改革具体实施过程中，随着系列改革的不断深入，招生规模快速扩大，试验区“试错”成本随之水涨船高。于是，不少试验区选择直接甚至盲目“借鉴”其他高校或试验区的办学经验和具体实施办法，而非创新地探索改革新项目，以至于近些年来一些试点高校、不同专业试验区的培养模式逐渐趋同，如所有课程都一刀切式地采取小班授课、不分年级地开展研讨课等。这种“走捷径”的试验区办学，从短期的角度看，确实无需大费周章，且能取得一定成效，但从全局、长远来看，趋同性的培养模式不仅忽视了高校办学特点、学科属性、学生特质的多样性，不利于拔尖人才的培养，而且极易导致基础学科拔尖人才培养的改革流于形式，最终影响拔尖人才培养系列改革乃至高等教育的整体可持续发展。
（五）过于关注改革的短期效应，有违拔尖人才成长规律
有学者指出，我国拔尖人才的培养工作建立于“更快、更早地培养人才”的时代背景和培养理念之下，这类教育计划通常分为两步，即选择有天赋的学生，并将他们放入相应的特殊教育计划中。由于这些学生被贴有“天才”标签，且成长在特制的环境中，因此被包括办学者在内的社会各界寄予快速取得卓越成就的厚望。据有关统计，2015—2016年，多数试验区学生在读期间的期刊或会议论文发表出现了“小高峰”，其中不乏学生以第一作者身份在国际高水平专业期刊上发表论文。办学者据此而乐观认为，改革成效正逐步显现，且这些学生成长为各学科的领军人物指日可待。但事实上，基础学科拔尖人才培养具有周期长、投入大、见效慢等特点，且成才率低，成为学科翘楚者更属凤毛麟角。
研究者曾对有关奖励获得者的平均年龄分布情况进行了统计：国家杰出青年科学基金资助者年龄为40—42岁；诺贝尔物理学、化学、生物或医学奖得主年龄分别为55±13.3、57±11、57±11.2岁。这些科研工作者取得显著成就普遍是在其中年时期，甚至更晚。在朱邦芬院士看来，截至2018年底，清华学堂物理班共培养学生约300名，获得博士学位者30人中，已有几位在相关领域“领头”，但仅有1位略呈“开辟”之势，且远未达到“威震天下”的水平，他因此直言：“要想做成气候，至少还需10至20年”。
三、基础学科拔尖人才培养
未来改革方向
由于历次改革大都是围绕既有的阶段性问题展开，针对性强，时效性却相对有限，若不认真反思、总结和改变，恐将会影响改革推进的速度和深度，甚至掣肘人才培养的成效。为此，基于上述对改革历程的梳理以及对存在困境的分析，基础学科拔尖人才的培养需从以下几方面进行改进。
（一）遵循高等教育发展和拔尖人才成长规律，扎实推进基础学科拔尖人才培养改革
教育必须与社会发展相适应，并能促进人的全面发展。前者包括生产力与科学技术发展水平、社会制度、文化传统等，后者则包括道德、意志、情感、审美等在内的智力与体力等。从根本上而言，高等教育基本规律的核心是“人”的教育，本质是培养什么样人的问题。《中华人民共和国高等教育法》明确规定：“高等教育必须贯彻国家的教育方针，为社会主义现代化建设服务、为人民服务，与生产劳动和社会实践相结合，使受教育者成为德、智、体、美等方面全面发展的社会主义建设者和接班人。”因此，教育者既要致力于拔尖人才的智力培养，还要关注学生德、体、美、劳的全面发展及其服务于国家、人民和社会的使命教育。同时，基础学科及其拔尖人才的教育也有其特殊规律。一是基础学科具有概念性、问题导向性、交叉性、逻辑性等特点，较诸其他学科，基础学科领域人才培养周期较长、成才率及其社会回报率相对较低。二是拔尖人才大都葆有纯粹的科学好奇心、天马行空的思维和想象力、勇于冒险的自主探索精神和异乎常人的执着性格，这些独特的品质非但不能通过规范化的程序批量训练出来，反而极易被循规蹈矩、求同去异的教育模式抹杀。因此，在制定和实施基础学科拔尖人才培养改革政策和举措时，我们必须充分考虑这些不容回避的因素，切忌操之过急，克服功利思想，力戒急躁情绪，尊重学生的个性、兴趣与选择，并为其营造相对宽松和自由的成长环境，确保基础学科拔尖人才培养改革工作的有效开展。
（二）加大师资等教育资源配置力度，稳步扩大试点招生规模
为兼顾基础学科拔尖人才培养的质和量，包括高水平师资等在内的试验区教育资源配置力度应随着系列改革的推进不断加大。但现实并非如此。以师资为例，根据《中国教育统计年鉴》相关数据，近30年来，我国普通高等院校基础学科高水平师资长期紧缺。就理学而言，2006年，全国在校本科生数与正高职称专职教师数平均比仅为60.3∶1；其后略有回落，2013—2020年，基本稳定在33.5∶1。虽然系列改革均布点在高水平研究型大学和科研院所的优势基础学科，其师资配置优于全国平均水平，高校也尽可能地将优质师资集中于试验区，但由于高水平教师整体规模有限、师资建设速度缓慢，并且随着系列改革招考规模逐年扩大，各试验区的培养规模也同步成倍增加，多数试验区及其所在院校难以维持原有的师生比例，遑论延续以5∶1至1∶1的生师比配备学术导师。因此，为了持续落实精英化、个性化、导师制的培养模式，保证拔尖人才的培养质量，系列改革试验区及其所在院校一方面应加快高水平师资队伍的建设步伐，另一方面还可尝试根据试验区在校生规模和现有的师资情况，酌情调整试点专业每年的招生规模，在确保高质量教育资源配置的前提下，稳步实施拔尖人才培养的扩招工作。
（三）探索选拔机制改革，形成分类、多元的拔尖人才选拔新模式
习近平总书记在中央全面深化改革领导小组第四次会议上指出，考试招生制度“必须通过深化改革，促进教育公平、提高人才选拔水平，适应培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人的要求。深化考试招生制度改革，总的目标是形成分类考试、综合评价、多元录取的考试招生模式，健全促进公平、科学选才、监督有力的体制机制，构建衔接沟通各级各类教育、认可多种学习成果的终身学习立交桥”。目前，基础学科拔尖人才遴选模式较为单一，与“提高人才选拔水平”、“科学选才”和“形成分类考试、综合评价、多元录取的考试招生模式”的要求相去甚远。下一阶段，教育主管部门可适当放权，各试点高校及试验区在秉持教育公平、合法合规选拔的前提下，积极开展拔尖人才选拔机制的探索与改革。如适当降低高考成绩在选拔中的占比，尽可能地减少学科“偏才”因高考发挥失常而与基础学科培养改革计划失之交臂的情况；根据相关学科特点和人才培养目标，增加多种形式和标准的破格入围及录取手段，确保有学科潜能的“怪才”如愿进入拔尖人才培养计划，进而得到有效的培养；增设入学前的补招环节，确保具有学科志趣的学生入围；等等。
（四）优化课程结构，适当增加必要的人文社科类及选修课程
课程体系建设作为人才培养的核心，是教育改革的重心所在。除必要的基础学科专业课程外，针对本科阶段拔尖人才培养的课程改革，我们应兼顾3个方面的要求。一是立足于本科阶段的人才培养工作。本科教育是高等教育的基础，其课程体系应具有基础性、全面性、多元性特征。二是充分发挥人文社科类课程在创新人才培养中的作用。钱学森论及创新人才培养时，曾多次强调有科学创新能力的人不但要有科学知识，还要有文化艺术修养。三是关注每个拔尖人才心智发展的独特性。如何通过课程体系落实因材施教对于个体能否实现卓越至关重要。结合我国当前情况看，基础学科拔尖人才培养的课程体系改革不应一味追求深化专业课程，须综合考虑学科基础、学科交叉、素质教育等多重因素，强化和落实个性化培养的理念。试验区课程体系的建设可从适度增加综合性和跨学科课程数量、提高选修课比例等入手，加强人文学科、社会科学领域，尤其是文化、艺术、美学的通识教育，让学生能从人文艺术教育中养成跨学科、发散性思维，从而最大限度地激发个体的学科潜能，助益其未来的科研发展之路。
（五）立足院校办学特点和优势，构建具有“校本”特色的拔尖人才培养模式
构建具有“校本”特色的培养模式是最利于充分激发和培养各类拔尖人才学科潜能的理想教育方式。基础学科拔尖人才培养改革工作开展30余年来，教育主管部门广泛布点，累计遴选了500余个试验点，涵盖了20多个基础学科，约百所类型不一的高等院校入围。不难看出，其旨在使每位有特殊学科天赋的拔尖学生都能得到有效培养，从而成长为各领域、多种类型的科学领军人物。鉴于此，各试点单位应在借鉴海内外高水平高校拔尖人才培养经验的基础上，充分发挥其学科点及所在院校的办学优势，积极探索具有“校本”，甚至“区本”特色的教育模式。如综合类高校具有自然科学与高新技术研究方面的优势，可以培养研究型拔尖人才为目标，探索重在提升学生学术和科研能力的培养模式；理工、医药、农林等类型的高校与产业联系较为紧密，可以培养实践型拔尖人才为目标，并加快构建科教协同育人的培养模式；等等。
（六）完善拔尖人才培养质量评价体系，夯实拔尖人才培养的制度基础
建立系统、全面、合理的教育评价体系是促进教育改革、提高教育质量的重要举措之一。为便于及时、精准地把握教学质量和掌握教育改革的实施情况，各试点高校大都建立了包括师生评价、院系评价等在内的教学质量动态监控机制和人才培养质量评估体系。但总体而言，我国基础学科拔尖人才培养质量评价体系仍有可改进之处。一是要建立完整、多元的教育质量评价体系。根据评价主体的不同，高等教育质量评价应包括师、生对学生学业与发展质量的评价，高校对校本教育质量的评价，教育主管部门对高校教育质量的评价，社会对高校教育质量的评价等众多层次。目前各高校的人才培养和教学质量监控机制多为教学过程的评价，缺乏整体性、系统性。二是要设立统一的评价标准。确立质量标准是开展质量评价的前提。课题组通过查阅多个试验区拟定的教学质量标准后发现，各高校设置的观测指标、具体观测点、观测周期和各类指标的权重等各不相同，很难据此对各个试验区的教学和人才培养质量进行客观比较，主管部门亦难以真切地把握各高校人才培养质量，只能以一些显性、指标化的数据对其做出大致的评判，不利于改革工作的推进。因此，下一阶段的改革中，我们可在人才培养评价体系的建设上重点作为。试点高校可借鉴国际相关专业认证的做法，建构包括学生学业发展即毕业生发展追踪等在内的专业评价体系和机制；教育主管部门也应尽快制定和统一拔尖人才培养质量评价标准，夯实拔尖人才培养的制度基础。
四、结语
上文以“基地建设”“拔尖计划”“强基计划”等系列改革为代表，对30余年来我国基础学科拔尖人才培养的改革过程进行了梳理。这一梳理是基于当前改革而言的，属于“回头看”的性质，对进一步深化业已开展的改革工作具有积极的参考价值。而从“向前看”即放眼于未来的角度来说，我国未来基础学科拔尖人才培养及其改革工作仍任重而道远。
首先，我国当前正处于开启全面建设社会主义现代化国家新征程、向第二个百年奋斗目标进军的第一个五年，加强基础学科拔尖人才培养是扩大我国青年英才储备、推动我国科学文化发展的关键。今天培养的人才将肩负起中国未来发展的历史重任。因此，我们在探讨如何有效开展基础学科拔尖人才培养时，要立足现实、放眼未来，不能仅限于解决目前这一工作开展过程中存在的问题，而应站在未来几十年的中国发展和民族未来角度，用为国家重大战略储备人才的高远眼光对待和开展基础学科拔尖人才培养工作，谋大局、重未来。
其次，在我国高等教育进入以提高教育质量、培养高层次人才为目标的改革“深水区”背景下，积极探索拔尖人才培养改革之路对促进我国高等教育的整体发展而言是投“石”问路的有效途径之一。基础学科拔尖人才培养工作面向的是试验区内小规模的群体，实施选拔和培养改革新模式的速度较快，获得的经验对于高等教育的改革与发展极具参考意义。因此，在保证拔尖人才培养质量的基础上，试点高校和试验区未来应勇于多层次、多方面、多样化地探索招考和培养模式，为我国拔尖人才培养乃至高等教育的改革积累更多的宝贵经验，并在时机成熟时推而广之，从而全面促进我国高等教育质量的整体提升。
最后，基础学科拔尖人才培养的改革应正确处理好“基础”与“拔尖”的关系。“拔尖”是系列改革的目标、追求，也是社会对改革的期待，但不是唯一的目的，更不是手段；“基础”则是一切改革工作的起点，厚实的基础是通向“拔尖”的不二条件和保障。教育的本质是人的培养，基础学科拔尖人才的培养应以人的综合素质培养为根本，改革实施过程中，不宜为“拔尖”而偏于一隅，而应以人的全面发展为宗旨，全面夯实未来拔尖人才的基础，毕竟本科教育只是高等教育的起点。有了全面发展的基础，这些潜在的拔尖人才才能在不断汲取新知识的同时对相关知识成果进行整合，进而创造新的知识，最终实现基础学科拔尖创新人才培养的目标。
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