【高等教育评价】赵锋：高等教育评价新时代大学教师教学评价：反思与重构
作者简介
赵锋，博士研究生，从事高等教育理论与政策研究。
引用本文
赵锋. 新时代大学教师教学评价：反思与重构[J]. 高校教育管理, 2023, 17(4): 114-124.
摘要
在长期历史中形成的大学教师教学评价制度存在教师教学评价主体不重视、评价标准反科学以及评价效能难以发挥等一系列问题。这些问题的出现与我国大学教师教学评价利益主体构筑的权力格局、科技时代所塑造的组织行为偏好和大学追求的效率最大化路径及其固化密切相关。为适应新时代教育评价改革和教育教学高质量发展需要，我国大学教师教学评价需要从理念到制度进行深度变革，实现基于“主体-目的”框架的发展性评价与基于“教学-学术”框架的系统性评价的制度重构。
关键词
大学；教师教学评价；发展性评价；高质量发展；“主体目的”框架；“教学学术”框架
党的二十大报告提出了“人才是第一资源”的论断，这对大学的人才培养工作提出了更高要求。大学人才培养工作的核心问题在于教学，关键在于形成对教师教学具有积极引导意义的评价体系。2020年10月，中共中央、国务院印发了《深化新时代教育评价改革总体方案》（以下简称《方案》），为新时代教育评价改革提供了根本遵循。《方案》强调，有什么样的评价指向，就会形成什么样的办学导向。因此，我们必须关注新时代大学教师教学评价问题，如此才能将大学教育教学导入高质量发展的轨道。在新的政策与现实背景下，已有研究针对大学教师教学评价问题或进行历史梳理，或总结具体问题，或思考应对策略，均存在系统性不足且缺乏分析深度等问题，针对大学教师教学评价开展制度分析的研究尚不多见，需要我们进行更深入的探讨。
一
透过现象看本质：
大学教师教学评价的制度症结
我国大学教师教学评价已经发展成为包括管理者、同行及学生等多种评价主体在内的系统化制度体系。在历史脉络中逐渐发展起来的大学教师教学评价制度，实际上存在着诸多问题。
01
知行冲突：教师教学评价主体的不重视
从大学教学主体对教师教学及其评价的基本认知来看，很难说相关主体不重视教学及其评价工作，但由他们的现实行动与实质性投入可知，这种“重视”是值得怀疑的。
1.大学管理者重绩效、轻教学。大学管理者虽然始终强调教学工作的重要性并制定了相应制度，但这种“重视”未能得到社会的普遍认同，教师教学及其评价活动在其领导的高校建设实践中居于次要地位已成事实。一方面，在“科研至上”的发展取向之下，科研及其转化成果更能表征大学获得的成就和在评估体系中的地位，大学管理者进行业绩评定时所关注的主要是科研与服务指标，而不是教学质量。另一方面，大学教师教学评价缺乏明确的刚性标准，管理者很难真正保障其对教学的资源投入。诚如德雷克·博克（Derek Bok）所言，没人能知道一所大学在培养学生方面与其他大学相比孰优孰劣，更没人知道一所大学在这些方面是否进行了最大的投入。因此，教师教学质量难以测量的事实为管理者利用绩效杠杆进行资源分配提供了可操作空间，他们事实上普遍倚重绩效显示度更高的职能活动。再者，即使某些大学管理者展现出推动教学评价改革的热情，也有可能遭遇来自一线教师的底部“梗阻”，故而管理者不愿再为此付出成本，更倾向于简单维持现有的教师教学评价制度。
2.大学教师重科研、轻教学。大学教师普遍在保障教学基本投入的情况下，利用大部分时间沉浸于科研锦标赛中。一方面，大学管理者的考核重点是科研成果，科研表现成为大学教师赢得教职、晋升职称和获取报酬的核心依据，于是教师便将精力更多地投入科研工作中。此外，科研在学术共同体中的认可度日益高于教学，教学甚至被视为学术人员从业过程的“阻碍”。另一方面，缺乏确切的标准表征大学对教学及其评价的重视程度，教师的“重视”很可能浮于表面。在日常工作中，只要大学教师不刻意制造问题，即便在教学方面“不作为”，其后果也并不严重。例如课时数是大学主要的教师教学通用考核标准，很多教师虽然能够达到基本要求，但不排除是以“出工不出力”的敷衍方式完成的。
3.大学生重学习、轻评教。大学生虽然认同教师教学及其评价对自身发展的意义，但普遍参与的表象仍无法掩盖其积极性不足的问题。一方面，大学生主要关心自身学习任务的完成情况，对教师教学评价缺乏强烈的需求和敏感性，这在一定程度上导致了学生评教具有强制性施行的特点，也说明很多大学生尚未形成重视教师教学评价的意识。另一方面，大学生在接受大学教育前极少对教师进行评分排名，故而即使对教师教学质量有所感知或有意参与教师教学评价，也还未养成正式评价的习惯。再者，学生评教的强制性方式及其效能不佳使大学生的参评意愿趋于冷淡，从而仅将其作为程式化任务来完成。
02
体系脱嵌：教师教学评价标准的反科学
从大学教师教学评价制度的发展历程来看，评价体系虽然始终追求科学化标准，但在无形之中却偏离了引导教学高质量发展的方向。
1.大学教师教学评价标准重统一、轻多元。统一的大学教师教学评价标准虽然更具客观性与高效性，但与具体教学实际并不契合。一方面，大学教师教学评价标准千篇一律，忽视了不同类型大学的教学特点。在“学术漂移”效应之下，层级较低的大学表现出模仿、复制研究型大学教师教学及其评价制度的行为，研究型大学教师的理论化教学及与之相应的评价标准使得应用型院校、职业院校偏离了符合各自人才培养特点的教师教学评价方向。另一方面，统一的大学教师教学评价标准无法准确评价不同的专业和课程。大学制定了教师教学评价制度及其标准，评价主体便拿着统一的评价表对不同类型课程进行评价，缺乏切实的针对性。再者，即便大学针对不同类型的课程制定了不同的教师教学评价标准，但有限的分类标准也不能完全体现实质性区别。本研究整理并分析了B大学、H大学教师课堂教学评价的相关制度文本，其不同类型课程的教师教学评价标准如表1所示。
表1 B大学、H大学不同类型课程的教师教学评价标准
通用课程教学实验课程教学教学态度教师精神饱满爱岗敬业，仪表整洁，严格公正教学实施讲解思路清晰，重点突出讲解清楚，认真指导，操作规范教学方法合理利用辅助教学手段利用多种手段和方法教学内容准备充分，内容科学实用科学性，启发性，探索性，实用性教学效果效果良好，学生收获大加深理解，受到训练由表1可知，两所大学课程类型划分并不细致，而且通用课程教学与实验课程教学评价标准虽略有不同，但并未体现它们在教学内容与成果形式、学生主导性发挥等方面的根本性差异。
2.大学教师教学评价标准重教课、轻教学。目前，大学教师教学评价标准侧重观测教师的教学行为信息，效率虽高但难以完全体现优质教学要求。一方面，重教课、轻教学的教学评价标准强调的主要是教师教的视角之下教学结构设计、教学方法使用等内容，没有触及学生学的主观感知端层面。如此标准之下，教师可能教得“很好”，但学生却少有收获。另一方面，大学强制要求大学生去评价教师专业化的教学设计工作，他们可能在无法理解评价内容具体内涵的情况下盲目应对。错位视角下所得到的教师教学评价结果不仅无法呈现以教促学的效果，而且容易引发教师群体的抵触情绪。再者，片面强调“教师教”而忽视与之关联的“学生学”，这样割裂式的教师教学评价标准无法形成革新教学、满足学生需要的反馈作用力，教师教学质量的切实改进更是无从谈起。
3.大学教师教学评价标准重量化、轻质性。目前，大学教师教学评价制度主要是对评价内容进行量化赋分。一方面，量化评价标准在保证客观性、科学性的同时，忽视了大学教师教学及其质量的质性特征。本研究基于B大学、H大学涉及教师教学评价的教师聘任、考核、评奖及评课等制度文本进行提炼和总结，整理得到大学教师教学评价的量化与质性评价标准（见表2）。由表2可知，两所大学教师教学评价标准均主要表现为数字或等级形式；质性指标内容较少，主观性强且模糊不清，在量化评价体系中缺乏可操作性与可比性。这表明教师教学成绩仍是“客观证据”，但这样的结果在表征复杂生动的教学实践时具有很大的局限性。另一方面，强调量化数据比较的评价方式不仅进一步加剧了大学教师重科研、轻教学的倾向，而且因量化评价标准将焦点置于教师教学产出的结果端，忽视了质量真正发生的教学过程本身，也导致了大学教师教学实践评价与教学研究评价的失衡。
表2 B大学、H大学教师教学评价制度中的量化与质性评价标准
03
执行异化：教师教学评价效能难以发挥
大学教师教学评价制度在取得一定成效的同时，出现了扭曲制度本意、桎梏群体和个人发展的制度异化问题。
1.“管理”异化为监督。大学教师教学评价标准及相关管理制度的初衷是确保教学秩序的稳定，但现如今却逐步成为束缚教师教学的工具。一方面，很多大学的教师教学评价制度均强调对教师教学加以规范，使学生获得良好的学习体验。但是评价主体在施行制度时，往往会机械地利用管理标准框定教师的教学行为，制度的弹性空间在执行中被不断压缩。另一方面，大学教师教学评价理应最大化规范与改进教师教学活动，但各教学主体的协同共管关系在教学督导的教学评价之中被异化为对教师教学信息和行为的“督察”。由此，自上而下的严格监督在使教师自主权受到挤压的同时，也造成了管理者与教师的信任危机。
2.“服务”异化为管理。大学教师教学评价的人本化服务属性在执行中被弱化，评价制度成为管理部门刺激竞争、问责教师的工具。一方面，量化评价制度与问责制的结合使得为大学教师职业生涯发展服务的聘任、晋升制度等异化为大学管理教师的手段和工具。在某种程度上，教师考评标准成为工作目标，教师专业成长被绩效增长所替代。另一方面，大学教师教学评价制度的重要目标是改进教学服务，但在真正落实过程中，评价结果主要作为教师奖惩的依据而存在。以学生评教为例，其评价结果往往被功利地应用到教师的人事管理之中，而其服务教师教学改进的功能则难以发挥。从完善教师教学到危及教师职业安全的大学教师教学评价功能异化，其对教师的教学热情造成了极大的负面影响。
3.“互惠”异化为共谋。评价者行使评价权利，被评价对象改进教学，这种本可以改善大学教师教与学生学的“互惠”之举却产生了异化。一方面，就同行教学评价而言，大学试图通过同行听课的方式来实现教师的取长补短，最终促成教师教学水平和人才培养能力的共同提升。但教师群体将打分式评课视为关乎奖惩且不得不应付的流程式任务，基于利害心理而彼此“关照”，同行之间的教师教学评价由此成为互打高分的“人情往来”。另一方面，具备合理性与科学性的学生评教制度在执行中出现了异化问题。具言之，学生通过评定任课教师的教学成绩对教师形成“制约”，教师进而通过给学生高分或优秀等级予以“回应”。如此，奖惩逻辑之下的学生评教演化为一种利害攸关、充满博弈的“交易”活动，由“利益交换”带来的“教学相涨”显然无法体现真实的课堂教学质量。
二
主体、偏好与路径：
大学教师教学评价的制度分析
W·理查德·斯科特（W. Richard Scott）认为，制度包含“为社会生活提供稳定性和意义的规制性、规范性和文化认知性要素，以及相关的活动与资源”。这三类制度要素对应着大学教师教学评价及其相关政策制度体系中的不同内容，是历史制度主义、理性选择制度主义和社会学制度主义等流派的主要分析对象。基于此，在将各类制度要素涵盖的三个新制度主义流派的交流过程中，逐渐形成了一种新的制度分析取向：“利益驱动下的理性、文化形态中的观念和作为历史集装器的制度，在政治过程中都有自己的位置”。这种整合性的分析框架能够更全面地解释制度的形成与变迁问题。
01
主体利益与权力关系
1.多主体的利益诉求。行动者具备进行择优选择的理性计算能力，他们通过表明偏好并进行比较来运用自己的理性。一方面，对大学管理者而言，教学的现实影响力很难超越教室的边界，无法为大学赢得广泛的认可，而以科研为基础的学术声誉积累才是利益所系，极力追求科研绩效便成为管理者的理性策略。大学教师的逐利倾向与此同理，更具“流通与交换”价值的科研活动能为他们带来更高的地位与荣誉。大学生的理性计算主要表现在对课业实用性的衡量以及教师教学评价权利的行使上，很多大学生认为评价教师教学是正当行为，且应使评价结果发挥改进教师教学、提升学习质量的功效。另一方面，在“手段目的”的理性计算思维影响下，理性人会尽可能降低使用制度工具的成本来达成利益最大化的目标。精力有限的管理者、教师和大学生不仅会避免教学及其评价对科研资源与时间的占用，而且会设计和接受统一而简便的评价工具，从而降低自己的参评成本。再者，基于不同个体需要的逐利行为可能会造成集体行动困境，此时的制度选择往往由掌握最高权力的主体作出，并通过组织的层级体系——促进上级决策与下级行为一致性的稳固链条，将其上升至整体利益的层面。作为大学代表的管理者会将大学教师教学评价的制度要求逐级下压，在制度的强制执行中整合教师与学生的利益诉求。
2.等级观念中的认同。社会学制度主义更关注文化因素的作用，强调为人们所共享的、理所应当的观念赋予人类行为的意义，即通过合法性机制获取认可。这里的合法性机制是指诱导或迫使组织采纳具有合法性的制度结构的观念力量，合法性不仅包括正式规则的作用，而且包含文化观念、社会期待等对组织行为的影响。一方面，基于我国长久存在的“官本位”思想，组织及其成员普遍认可和信任官方部门。在这种观念的影响下，大学管理者严格贯彻教育管理部门的政策指令要求，制定并施行相应的教师教学评价制度，处于基层的师生基于共享的“唯权威部门是从”的文化心理，不仅重视由行政部门供给的制度本身，而且在制度执行中表现出对官方指示的强烈依赖。另一方面，传统的师者权威观念影响至今，合乎这种观念要求的教师便难以接受被学生评价的行为，学生也较少主动地对教师进行评价或一律予以“好评”。再者，师生虽然会在形式与流程上回应上级的强制性评价要求，但共享的人情观念使他们将大学教师教学评价作为“交换人情”的行为。基于此，他们便能在人情网络中维持良好的人际关系，大学生也会在某种程度上将评价教学作为向教师“示好”或“回馈”的社交行为。
3.稳固的权力格局。制度化组织实质上是一种权力体系，其运行与发展的每个方面和环节都表现着权力的作用，并且深受社会结构的影响。大学教师教学评价制度中蕴含的权力关系在我国宏观管理体制的制约下具有明显的不平衡特征。一方面，国家举办与政府管理大学是我国高等教育的宏观体制背景。在这种管理体制内，各级政府部门是教育资源的主要分配者，并在很大程度上主导学术生产的全过程。大学内部为承接任务而设置相应的职能部门，形成了行政性较强的科层制组织结构，基层教师普遍要接受各行政部门的领导与考核。另一方面，当行动者之间的关系被嵌入一种由权力关系及多种依存关系所构成的不平等领域时，行动逻辑各异的他们若要达到各自的目的，就会对彼此施放自己的权力。在进行大学教师教学评价制度的选择时，管理者在权力博弈中始终处于主导地位，对能够最大化满足其利益需要的制度，“从这种权力系统中受益的、成熟的制度建立者，通常会付出相当大的努力来维持他们的支配权”。于是，大部分师生在一定程度上便成为管理者意志的“代言人”，在大学教师教学评价制度的运行中将管理者的意图予以贯彻。
02
时代风尚与行为趋向
1.复杂的选择。有限理性的存在，使行动者的逐利行为被赋予更多的解释。一方面，在有限理性使大学管理者和教师无法完美协调教学与科研关系时，他们所能做的就是关心那些并不遥远且能够把握的利益，至少不会为损害这些利益行事。在这种逻辑下，较为明确的利益所在往往是科研而非教学。此外，人们无法获得目前以及未来的所有信息，很可能基于信息或地位优势去要挟或利用他人。学生评教的“教学相涨”与同行评价的“人情往来”都是如此，师生看似理性的利益计算中充满着非理性的风险。以异化的学生评教为例，大学生虽然获得了短期的显性收益，但无法完全预测发展前景的他们或许会在未来的学习与工作中面临教育质量危机。另一方面，行动者追求的最大化效用不仅体现在物质利益方面，也体现在利他、自愿担负等非物质利益方面。这种拓展的理性观认为，行动者决策理性中的各种计算推理并未排除无知、直觉、诸种情感与情绪的影响。教师群体对职业道德的认同使其不惜以超负荷的支出来保障教学工作量，而不是基于利益计算完全投身于科研活动。部分大学教师之所以表现出明显的科研偏好，可能只是出于对科研活动的热爱，这种无需深思熟虑的选择能满足其心理需要。此外，偏向科研的部分大学教师也可能不完全是出于利益计算，不为物质利益所动的他们始终将教书育人作为核心使命，但不科学的大学教师教学评价制度引起了他们的反感，进而只能在科研导向的评价制度与履行教学职责之间谋求平衡。
2.科研崇拜中的认同。科研职能在大学发展壮大的过程也是人们形成“以科研为尊”的共享价值观念的过程。一方面，社会成员对科技文化的崇尚使其对大学的科研表现愈发关注。这种重视科研的观念在大学排名浪潮的裹挟下被传播和强化到极致，社会上具有广泛影响力的排行机构利用无孔不入的排名榜单信息塑造并强化着科技时代的价值观念：研究型大学是最好的大学，科研是最重要的标准。另一方面，社会评判大学的观念在大学内部得到了强烈回应，大学教师对科研文化的认同深植于学术共同体之中。在他们的认知框架内，科研是大学专业性最强的活动，是展现专业水准和获得学术荣誉的主要途径。这种认知在作为大学教师预备役的博士生群体那里实现了传递，发表文章、参与课题等是其日常话语体系中的高频词汇并主导着他们的职业生涯规划。与科研的发展速度和专业化程度相比，由于“教学是个人化的实践”“教室是私密领地”等大学教师所沿袭和共享的保守观念的存在，作为大学最古老职能的教学不仅没有产生根本性的变革，还因其缺乏组织化、制度化的专业积累机制而备受轻视。
3.制度环境的影响。历史上形成的社会宏观制度结构会制约集体或个人的选择，对行动者行为偏好的形成具有重要影响。一方面，改革开放以来，1985年在《中共中央关于科学技术体制改革的决定》《中共中央关于教育体制改革的决定》等政策文件出台的背景下，被赋予建设教学与科研“双中心”重要使命的大学，在科技事业发展中的地位得到了加强。在随后的科教兴国战略、人才强国战略与创新驱动发展战略的实施中，科研职能在大学的地位得到了极大提升，科技与学术人才日益成为最重要的发展资源。在这种背景下，处于体制改革浪潮中的大学依靠市场化手段围绕科研项目与学术人才展开了激烈竞争，由此引发了学术劳动力市场秩序的重建，使得高级科研人才的重要性与稀缺性愈发明显。另一方面，国家的科教发展政策直接促成了大学组织制度的变革，大学科研制度化推动了组织用人标准与教师偏好的变化。大学广泛设置了研究所、研究中心等专门机构开展研究工作，并设置专门的科研职能部门进行管理，与之形成鲜明对比的则是教研组织的式微。同时，大学对人才项目的争夺日趋“白热化”，人才的学术等级直接与利益挂钩。大学对在学术劳动力市场中具备竞争优势的科研人才予以高额激励，不仅远远超过了项目本身的奖励额度，而且基于人才项目的符号效应，高层次科研人才的酬劳远高于普通教师。这种评聘奖励制度成为影响教学与科研关系的最大因素。由此，不同学术等级所造成的落差促使大学教师纷纷投身科研,通过积累学术资本来获取学术荣誉。
03
结构要素与制度惯性
1.理性组织的设计。基于明确的组织目标，大学设计了最大化提升组织效能的结构与规则。一方面，组织内部的正式结构形成了自上而下逐级制约的行动秩序。结构正式化就是对约束行为的规则进行说明，确立各角色之间关系的规范，通过标准化要求和管理手段提高行为可测度。大学教师教学评价制度的设计与执行就是基于这样的正式化组织结构，实现了自上而下的问责。这样的正式化结构很大程度上排除了情感和爱好的影响，科层制管理使得一切组织活动都变成可测、可控的，根植于其中的理性主义赋予组织制度以标准化、效率化的鲜明特质。另一方面，明确的效率指标体系是理性组织开展评价的首要选择。科层结构具有超越其他结构形式的纯技术优势，它以效率追求为核心，通过计算来设计路径以最有效达成目的。在近乎狂热的效率崇拜之下，管理者的生产效率分析——对完成生产任务所需资源进行计算与比较以及对所完成任务的测量与评价，成为常态化行为。这也决定了大学教师教学评价制度基于标准化统计手段对教师进行问责的特征。
2.有效性中的认同。组织及其成员通过满足合法性要求获得资源支持，这种满足程度需要通过有效性来说明。一方面，在大学的职能活动中，能够得到有效说明和积累的部分成为评价大学教师的重点。管理者与教师普遍认同教学与科研都是大学的重要活动的观念，其中教学更是大学确证组织合法性的根基。但教学在表明自身“实效”性方面远不如科研，重视科研逐渐成为追求效益的大学及教师的行动逻辑，科研激励制度的效益合法性在挤压教学道义合法性的同时，也在不断塑造新的社会认同。与此同理，在行动者的共享观念中，教学活动既有共性也有个性，教师教与学生学密不可分，教学活动兼具质性特征和量化属性，然而外显、易于比较和测算的客观指标成为说明和积累效率的重点，量化考评由此成为主导性的大学教师教学评价方式。另一方面，基于组织制度趋同效应，我国大学普遍采用量化评价与排名的教师教学评价制度。所谓组织制度趋同，是各组织为了达到合法性要求，通过强制趋同、模仿趋同与社会规范趋同等机制普遍采用相同或类似的结构与制度。具体而言，我国大学教师教学评价制度既是在政府强力推行大学教师教学评价政策的要求下形成的，也受到同类组织教师教学评价制度的示范性影响，还与大学教师教学评价的专业化、制度化相关。无论哪种趋同机制，其相应制度均主要表现为基于问责的量化评价特征，使得量化评价得以逐级贯彻、广泛施用和趋向专业化。
3.制度的自我强化。在宏观管理体制环境中建立起来的问责性、量化的大学教师教学评价制度由于路径依赖的存在，在回报递增的过程中不断固化。一方面，在市场化体制改革背景中，我国大学逐渐形成了类似于企业的强化竞争与谋求效益的特点。这种强调显性指标成绩的倾向在20世纪80年代以来蓬勃发展的高等教育质量保障运动中被无限强化，集中表现为“审计型社会”以评价、认证与排名等手段对高等教育进行问责。面对这一挑战，大学管理者也不得不运用从工商业领域引入的指标测量法来开展频繁的考评，由其主导的大学量化教师教学评价体制由此形成。另一方面，大学教师教学评价制度的正反馈作用使量化评价长期存在。具言之，占据优势地位的决策者要求执行者落实量化评价制度，并且形成了多种具体制度密集交织、协调并行的绩效考核体系。同时，相较于质性的建构式评价，量化评价具有简捷高效等特点，高昂的制度成本使得量化评价难以被完全取代。此外，制度学习效应与调适空间的存在使得评价主体对现有的大学教师教学量化评价制度有所适应并认可其优势，进一步强化了评价主体对这种制度的包容度。
三
从理念到实践：
大学教师教学评价的制度变革
进入新时代，高质量发展成为大学最重要的利益追求。大学必须重新思考与确立人才培养在大学中的中心地位，切实重视教育教学及其评价工作，将教师群体的教学活力充分释放出来。面对由主体权力失衡与技术化治理所引发的大学教师教学评价制度困境，在新时代深化教育评价改革理念的指导下，对现行制度进行重构显得极为迫切且重要。
01
建构基于“主体目的”框架的发展性
大学教师教学评价制度
基于我国制度改革的历史经验及成本考量，大学教师教学评价制度变革宜在合理利用现有制度资源的基础上，按照自上而下的强制性变迁与自下而上的诱致性变迁相结合的方式进行，并且遵循注重制度延续性的渐进性变迁思路。
1.从权力收放走向主体自觉。放权式改革会带来难以避免的“放乱收死”困境，其根本原因在于各级各类主体的主体性权责不明确。因此，我们需要避免权责配置的行政化倾向，遵从法治逻辑来实现行为主体的权责一致。大学教师教学评价制度的主体主要包括作为关键主体的管理者与作为核心主体的教师和学生，他们在评价立场、目的、动机、方式及功能取向等方面均表现出不同特点，其教学评价类型主要体现为管理者主导的问责性评价和师生群体主张的改进型评价。不同主体在教学专业活动中具有不同地位，作为核心主体的师生群体对教学质量的影响最为根本，也是大学教师教学评价中最为重要的主体。如此，大学管理者与教师和学生基于权力主体的主体性重构，激活各主体关于教学的理性自觉，围绕教学评价积极行使权利和履行相应义务，合理表达各自的诉求并为之负责。
2.从教学二元对立走向以教促学。无论是传统的“教师中心”观，还是新近的“学生中心”论，在话语表述及与之关联的实践中都可能出现一方压制或遮蔽另一方主体性的弊病。在教学活动的历史与现实中，教师教与学生学从来都是相融的一体化关系，学生真正意义上的学习要建立在教师引导的基础之上，其属性表述为“生为本，师为要”较为适当。基于此，一方面大学要注重对学生学的评价，这是显示教学质量的根本标志与最终依据。另一方面，由于课堂教学中的大学生学习难以被具体把握和观测，大学教师教学评价制度若要有效推行，就必须关注教师教的方面，尤其要关注教师以教促学的教学表现，使其在教师教与学生学的一致性联结上得到真实的体现，最终促成教学质量的根本提升。
3.从基于问责的奖惩性评价走向基于合作的发展性评价。大学要在明确各主体权责及地位的基础上，使教学个体的创造性真正得以发挥。一方面，大学要使发展性评价成为主流。大学应在遵循核心主体（教师与学生）、关键主体（管理者）的主体次序，确保作为课堂教学当事人的师生、同行在得到充分交流的基础上使教学问题得到反馈和解决，实现教师的专业成长。发展性评价应该在大学或院系明确基本规范的基础上，由每位教师在各自课程的教学学期、学年中针对性地开展，并对相关内容进行记录，以供必要的绩效考核之用。这也符合《方案》中“强化过程评价”的要求，如此方能突破统一的量化标准束缚，在尊重多元化教学实践的同时及时改进教学。另一方面，在注意问责限度和频率的前提下，管理者理应对教学活动加以规范，充分考虑教学自主空间内的教学行为复杂性，始终以是否有利于立德树人作为根本的评价标准。无论是教学评比，还是定期考核，大学都既要以资源分配者主导的公平评判为主，又要重视大学教师的接受能力与表达权利。《方案》提出“探索增值评价”，这要求大学在对教师进行考核时，需要将教师任教过程中的教学表现与评价记录进行比较分析，形成肯定其进步的发展性评价结果，使带有奖惩性的教师教学评价真正发挥其发展性功能，将大学教师教学评价活动全部纳入促成教师职业生涯健康发展的轨道。
需要注意的是，目前大学教师教学评价制度所反映的教学价值与教学地位需要进行重新评估与科学定位。扭转教学价值观的关键既在于认识并尊重教学及其功能的专业性与独特性，又在于将教学激励提升到应有的水平。就全球主要高等教育强国的学术聘任状况而言，保持聘任标准的“高门槛”与维持体面生活的“弱激励”是其主要特征，功利化的学术竞争与利益驱动下的高额科研奖励在促成高质量学术成果产出方面有害而无益，从事学术职业的教师或许更加重视创造性成就而非最大化的经济利益。这些客观事实为我国大学重新调整失衡的教学科研资源分配方案提供了可能。我国大学理应在加大资源投入总量的同时，将科研激励资源向教学领域适当倾斜，实现对大学教师教学及其评价的实质性重视。
02
建构基于“教学学术”框架的系统性大学教师教学评价制度
1.从经验教学走向学术教学。仅凭个体固有认知与实践经验开展的大学教学，往往顺应教师个人主观意愿而忽视大学生的实际发展需要，致使高质量的创生型教学无法实现。对此，我国大学教师应该避免以主观立场为中心、以自我情绪为主导的经验主义教学倾向，利用学术教学的理念和模式变革和改造保守而低效的经验教学。教师要将大学教学过程视为师生共同体合力创造和探索的过程，使学生在富有高阶性、挑战性的教学活动中积极投入，快速进入深度学习状态，从而最大化提升学习效能。作为一种创新性教学实践，学术教学的开展并不局限于以科研学术著称的研究型大学，应用型院校有应用型学术及其教学模式，其关键在于增加学术厚度与教学深度，使高质量学习得以真正发生。开展学术教学不仅符合大学阶段的教学特点，而且能够切实展现与提升大学教师的教学质量，这对大学教师的教学素养与教学投入是一种考验，能够检验大学教师在真实教学实践中的专业水平，理应成为大学教师教学评价制度的重要内容。
2.从教学研究走向教学学术。传统教学研究在偏好理论建构与奖评取向的同时忽略了与教学实践的密切联系，致使很多成果的实践价值备受质疑，而基于教学实践的教学学术则实现了对一般教学研究的超越。新时代大学教师教学高质量发展的前提是对教师教学工作进行科学定位与评价。为此，大学一方面要重新认识并拓展有效性评价的内涵，将真正生成高质量教学的教学实践作为大学教师教学评价的重要内容。另一方面，大学要积极探索提升教学效果显示度的新理念和新方法，使教学的有效性积累得到更为确切的说明。按照《方案》中“健全综合评价”的要求，无论是偏向质性的学术教学实践评价，还是易于量化的教学学术成果评价，都是高质量大学教师教学评价的重要方面。就大学教师教学评价现状而言，教学学术成果评价就是“改进结果评价”的体现，需要发挥和强化大学教师教学学术评价对系统化大学教师教学评价的带动作用。在渐进式变迁的制度变革背景下，基于证据的量化评价仍然是目前最具说服力的评比方式，代表教师教学专业化水平的可流通、高标准学术成果能使大学教师教学评价“有迹可循”。同时，高质量的教学学术成果在某种程度上能够代表相应的实践效果，可以作为系统性大学教师教学评价制度的高效度指标。
3.从偏向量化的片面性评价走向整合教学的系统性评价。大学将学术教学与教学学术联结起来的评价，能从根本上体现其教师优质教学中以生为本、深刻高效的质量要求。一方面，在针对学术教学实践的评价中，大学教师教学评价主体着重考察的是教师教学学术成果在实践中的运用效果。在内容方面，课堂教学实践从根本上决定着教学质量，也是践行立德树人使命的重要方式。因此，评价主体既要根据以学生发展为本的要求对教学内容、方法等开展评议交流，又要对隐性的教学要素进行捕捉、描述和分析。对此，大学可以借鉴国外表现性评价、真实性评价的经验，使大学教师在真实教学情境中的立体化表现得到全景式记录。在此过程中，评价主体要始终根据“以教促学”的教学目标统摄一切要素，尤其要强调对学生深度学习的促成。需要注意的是，大学教师教学评价需要规避技术主义倾向，将教师作为完整的教育实践主体来看待和分析，将其对学生在学业、道德人格等方面的全面影响作为重要的衡量标准。另一方面，大学教师教学评价主体开展教学学术评价，首要考察的是教研成果的问题来源与实践成效，要始终坚持以应用价值作为第一评价标准。在内容方面，评价主体要注意教学学术作为行动研究的属性，其研究选题、程序、方法等都应作为评价分析的对象，以便对学术研究的科学性进行判断。需要说明的是，教学学术目前仍没有公认的确切评价标准，无法严格限制的口径以及教学活动的复杂性也使得教学学术评价对象种类繁多。其成果既包括与科研学术类似的著作、论文、课题项目等，又包括教学总结、优质课程及课件等文本及音像资料，这些对象均可作为教学学术成果加以评价。
需要注意的是，大学教师教学评价制度的重构与实施是一项系统性工程，需要开展与之匹配的制度环境建设工作。通过组织及其文化变革、配套性制度完善与智能技术赋能等举措，大学要构建全面的支撑体系与保障机制，最大化减少评价主体之间的利益冲突并降低其参与成本，从而实现评价主体的深度参与和通力合作，避免出现执行偏差及制度异化等问题。
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