靳玉乐：为与不为：高水平综合大学参与教师教育的价值逻辑

▲ 靳玉乐（深圳大学教育学部主任，教授、博导）

新中国成立70余年来，我国的师范教育一直坚守相对独立的师范教育体系。截至目前，名字里有“师范”两个字的师范院校有215所，另外有500余所非师范院校参与教师培养，基本上形成了具有中国特色的教师教育体系。随着高质量基础教育体系的不断完善，我国对高水平师资队伍的需求更加迫切，期待更多高水平综合大学参与到教师教育中来。面对这样的时代大势，高水平综合大学是为还是不为，是固守传统的办学使命还是积极回应国家和社会的期待，显然成为一个认识层面的价值问题。高水平综合大学参与教师教育的价值何在、能力何在？高水平综合大学果真能担负起如此使命吗？事实上，世界上最好的大学有很多都在办教师教育，但中国最好的大学基本上不办教师教育，这听起来有点不可思议，但却毋庸置疑。高水平综合大学办教师教育到底为与不为值得探究和思考。

一、高水平综合大学在教师教育上“应有所为”

高水平综合大学办教师教育既有内在的合理性，又是教师教育的现实之需，同时也有政策支持的合法性，当然应该有所作为。

今天，我们看到不少基础教育学校选择高水平综合大学毕业的学生做老师，其隐含的假设是：高水平综合大学毕业生的学术能力更强，至于师范素养，则可以通过实践来养成。虽然这样的想法有失偏颇，但事实上，今天对高水平师资的追求，在本质上就是重视教师的学科专业能力，而高水平综合大学无疑具有得天独厚的学科优势，学生的学术训练更加扎实，更易于理解学科知识形成的内在规律和学科实践活动的特点。尽管教师教育强调要兼顾师范性与学术性，但在今天这样一个知识增长急剧变革的信息化时代，建基于学术性之上的师范性才能更好地顺应教师教育的时代诉求，这可能是高水平综合大学办教师教育的合理性所在。

目前，我国基础教育教师能力素质基本上能够满足基础教育发展的需要，但是高学历层次、教育家型的教师相对缺乏，教师教育面临前所未有的挑战。从现有师范院校的实际情况来看，除教育部直属的6所师范大学（包括西南大学）和部分省属重点师范大学之外，其他师范大学的办学水平、保障水平等均存在一些不足，难以满足高水平师资建设的需要。而高水平综合大学的办学水平和保障水平等有非常明显的优势，其师资水平、科研水平、生源质量、经费保障等是中国绝大多数师范院校无法企及的，其人才培养质量在整体上也是比较高的。因此，高水平综合大学办教师教育可以提升教师培养的水平和能力，是教师教育提档升级的现实诉求。

事实上，国家也制定了相关政策，积极引导、鼓励、支持高水平综合大学参与教师教育。2018年1月20日，中共中央、国务院印发的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》就明确指出，要“支持高水平综合大学开展教师教育。创造条件，推动一批有基础的高水平综合大学成立教师教育学院，设立师范专业，积极参与基础教育、职业教育教师培养培训工作”；高水平综合大学要“整合优势学科的学术力量，凝聚高水平的教学团队。发挥专业优势，开设厚基础、宽口径、多样化的教师教育课程”。2022年4月2日，教育部等八部门联合印发的《新时代基础教育强师计划》也提出：“重点支持建设一批国家师范教育基地，构建师范院校为主体、高水平综合大学参与、教师发展机构为纽带、优质中小学为实践基地的开放、协同、联动的现代教师教育体系”“支持高水平综合大学开展教师教育，推动师范人才培养质量提升”。一些地方也出台了相应的政策，支持高水平综合大学办教师教育。如广东省教育厅出台的《广东“新师范”建设实施方案（2022—2025年）》中就要求积极“推进我省3—5所高水平综合性大学建设教师教育学院”。显然，高水平综合大学办教师教育也是回应国家重大需求的应有之举。

二、高水平综合大学在教师教育上为何“难以作为”

高水平综合大学办教师教育面临来自内外部的诸多挑战，但更多的挑战来自大学内部。新中国成立以来，我国高等教育体系长期仿照苏联模式，按行业需求办大学。改革开放以来，我国开始学习欧美国家的高等教育办学模式，高校合并之风、做大做强之势渐成为潮流。21世纪以来，综合大学才真正步入快速发展之路。因此，除了少数由师范院校升格或合并而来的综合大学之外，我国高水平综合大学普遍缺少举办教师教育的历史和传统，培养教师的经验和文化底蕴明显不足。究其根源，在综合性大学参与教师教育实践中，培养目标存在精英化与大众化分野，培养机制存在师范性与学术性冲突，培养战略存在卓越性与基础性矛盾，该3个方面的问题至少在短期内甚至相当长的时间内使其教师教育难以有所作为。

首先，培养目标存在精英化与大众化分野。我国一些高水平综合大学在办学理念和培养目标上存在一定的偏见，尤其是存在培养精英教育与大众教育的分野。精英教育的目标正在驱动高水平的综合大学不遗余力地孕育精英群体的象征性资本，例如培养专家、学者、科学家、工程师、政府官员、商界精英、企业高管、大国工匠、企业老板等，这些群体垄断了“精英”阶层，成为普遍的社会共识，反之这些“精英”群体会继续加持高水平综合大学的精英化办学目标。而目前教师还不能够跃升为“精英”群体，尤其是基础教育阶段的教师，这导致教师教育难以进入前述的培养序列，进而使得一些水平不错、本来有教师教育传统的综合大学拼命“去师范”，要么关掉教育学院或教师教育学院，要么停办师范专业，并美其名曰：“整合资源，集中精力，办好高水平综合大学”。教师培养是一项需要长期耕耘、利在千秋的基础性工程，其价值成效是潜在的、润物无声的。综合性大学的决策者如果仅仅追求可视化的办学成效，那么教师职业本质上那些不可视但又对卓越人才培养十分重要的潜在特质就无法彰显。

其次，培养机制存在师范性与学术性冲突。即便是高水平综合大学想要办好教师教育也并非易事。前述目标定位的精英与卓越导向致使培养过程中学术性与师范性的冲突在所难免。一是教学与科研的冲突始终存在，教师的评价改革无法真正落地，二者的冲突就无可避免。在这种大的背景下，学科的发展可以不依赖专业发展，教师的学术地位可以排除其教学水平，这种重科研轻教学的现状难以在短期内得到改善，教师教育学科和专业的发展就难以突出重围。二是学术训练与专业训练的冲突始终存在。高水平综合大学的人才培养机制是在追求“高、精、尖”的学术训练过程中长期形成的，这种理论研究的土壤孕育出的学术声誉和社会地位非一朝一夕可以改变。从师范教育的历史经验来看，教师培养往往是综合性、融合式、浸润式的，需要在大学4年里一以贯之地养成教师素养和必备教育能力，特别是对有关教师的教育情怀、教育理想信念、仁爱之心等的培养更应该贯穿于大学4年教育的全过程之中。教师教育这种追求“广博知识积累”的专业训练属性与高水平综合大学追求“高深知识生产”的育人土壤存在严重的水土不服。二者的冲突根源在育人的土壤（机制），要平衡这种冲突需要一个新的基础性结构产生，而结构化的改革往往是最难的改革。对于高水平综合大学而言，要平衡甚至彻底解决这种冲突，是一个长期的艰难探索过程。

最后，培养战略存在国际化与本土化矛盾。当前“双一流”建设深入驱动高水平综合性大学的国际化水平，使其尤为看重自身的国际影响力。实际上，国内的高水平综合大学的国际影响力近年来显著提升，但这种影响力的内涵似乎逐步窄化为科研影响力。“国际论文”和“高被引科学家”指标成为我国顶尖大学排名提升的直接贡献者。这样的科研国际化唯有通过人才外引的道路才能实现快速的提升，而这在不同程度上会忽视对内部培养结构的革命性改革。高水平综合大学一旦忽视这种内部培养结构的改革，就意味着缺乏中国本土独特的培养理论和培养体系。教师教育有两大核心主体，一是教师教育者，二是师范生。前者是施教者（教），后者是受教者（学），二者都将肩负起人才培养的核心职能。高水平综合大学如果忽视教和学中国模式的探索，就无法建立起一支“强师”队伍，更无法开拓一条自力更生的国际化人才培养之路。“卡脖子”的重大问题只有依靠本土理论和本土人才才能得以解决。今天，几乎所有高水平综合大学谈论的兴奋点都是凝聚大团队、承担大项目、构筑大平台、培育大成果，心怀“国之大者”。但这些大项目需要大先生和教育家来提供本土人才支撑，教师教育的战略性意义即在于此。

三、高水平综合大学在教师教育上“大有可为”

“综合性大学的学科基础、生源基础和社会声誉基础使其参与教师教育具有现实可行性”，要将其学术优势、生源优势和社会地位优势转化为教师教育的优势，就要从学术性与师范性的平衡、教育研究与教育实践的协同入手，推动办学理念、人才培养、发展战略与传统师范院校互补共融。

首先是更新教师教育的培养目标。教育部等部门在《新时代基础教育强师计划》中明确提出，要实施名师名校长领航计划，培养造就一批引领教育改革发展、辐射带动区域教师素质能力提升的教育家。高水平综合大学完全可以利用自身的学科、平台和师资等优势，建立卓越教师培训基地，积极参与名师名校长领航计划等，将教师教育培养教师的目标转变为培养造就基础教育领域的教育家、大先生，重新定位高水平综合大学的教师教育培养目标。

其次是支撑教育学科理论创新。其一，我国高水平综合大学的内部治理结构是建立在学科基础之上的，换言之，大学依据学科设置相关学院或建立学部。这种以学科建设为龙头的内部结构为教师教育学科发展奠定了组织基础。其二，高水平综合大学具有丰富的资源，包括学术资源、人力资源、社会资源，享有较高的学术声誉和社会地位，具有较强的资源获取和整合能力，为教师教育的中国化和本土化理论探索奠定了实力基础。其三，高水平综合大学的多学科甚至全学科的覆盖为教师教育的学科教育理论发展奠定了学术基础，教师教育学科赋能其他学科的人才培养将成为跨学科研究的一个新领域。概言之，高水平综合大学的学术实力、社会实力具备支撑教师教育学科创新发展的转化能力，可以支撑起具有中国特色的教育理论和教育学科创新发展，对教师教育在实践中具有重要的指导意义。

再次是实现高层次教师教育。高水平综合大学具有优质的学术资源和社会资源，其人才培养的目标要瞄准创新型、卓越型教师的培养，要有更高的战略定位。一是要注重高学历层次教师教育者的培养。国外发达国家高水平综合大学开办教师教育多是研究生层次的教师培养，例如斯坦福大学形成了教育硕士、博士和博士后项目的贯通培养模式。目前，国内有“4+2”模式、“3+1+2”模式、“4+3”模式、“4+1+2”模式。但所有培养模式都止步于硕士研究生层次，而高水平综合大学的战略和历史使命决定了其要承接起更高层次的教师教育，制定集教育研究、教育实践于一体的专业博士和博士后的卓越教师教育者培养目标。二是要提供高质量的教育决策咨询。国家和地方在政策层面为综合性大学办好教师教育提出了具体要求，例如《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》指出要“创新教师培养形态，突出教师教育特色，重点培养教育硕士，适度培养教育博士，造就学科知识扎实、专业能力突出、教育情怀深厚的高素质复合型教师”。《新时代基础教育强师计划》也指出要推动本科和教育硕士研究生一体化卓越中学教师培养模式改革，推进高素质复合型硕士层次高中教师培养试点。广东省提出要推动高水平综合大学建设教师教育学院，致力于培养研究生层次的创新型教师。但政策的落地方式和执行限度仍然存在诸多问题。高水平综合大学具有广泛的社会资源和社会地位，其学术视域与社会视域较为开阔，可以更好、更系统地提出教育决策的意见和建议。

最后是促成教师教育终身教育体系的形成。一般来说，发达国家的教师培养以大学后的学历教育或课程培训为主体，即大学生毕业后想当教师的话，可以到综合大学教育学院读课程或拿学位，取得教师资格证书之后就可以到中小学任教。高水平综合大学教育学院除了从事教育学科的教学、科研和社会服务工作之外，还提供教师教育课程或学历学位证书，以此培养基础教育师资。国外成功的经验表明，我国高水平综合大学只有改变师范院校走过的老路，通过设立教育学院或教师教育学院，在建设高水平教育学科（包括教师教育学科）的基础上，提供教师职后教育途径，探索一套教师教育的终身教育体系，这一体系的建构需要国家层面的总体架构。国家层面的政策设计一方面要建立起职后教育的基本架构，包括职后教育的属性、学分制度、资格等级、教育内容、师资队伍等；另一方面要实现职后教育政策与现有制度的衔接，如将职后教育等级资格获取与现有教师职称评审、人事制度进行挂钩，突出职后教育的重要性和必要性。高水平综合大学既要探索出一条教师职后教育的终身体系，也要在实践中探索如何建立更加开放的终身教育基础结构，如此才能彰显高水平综合大学办教师教育的独特优势。