其他
张祖庆：我的教海“探航史”
The following article is from 教育研究与评论 Author 张祖庆
一、我的“听课史”
当了三十年语文教师，听了三十年语文课。
我听的第一节公开课，要追溯到1988年。那年春天，我在温岭师范学校读二年级。按照惯例，我们要到学校听见习课。我被安排在当时温岭最好的小学——方城小学。进了五年级教室，看见黑板上写着“少年闰土”几个潇洒有力的粉笔字，一位中年男教师站在讲台前微笑着看着我们。后来得知这位叫林金迪的老师，是方城小学高段的头牌语文名师。课怎么上的，全忘了。只记得好玩，笑声四起。讲到“雪地捕鸟”，文中有“秕谷”一词，林老师从不同的口袋里，掏出两把稻谷，让学生分辨哪个是“秕谷”。学生一下子就认出干瘪的一堆是“秕谷”。“闰土为什么要用秕谷，而不用饱满的稻谷抓小鸟雀呢？”林老师的追问很有意思。那时，不懂怎么听课。只觉得这课好玩。好玩的课，就是好课。
成为教师后，我听得最多的，是隔壁班江再法老师的课。江老师人朴实，课也朴实。他朴实的家常课中，常常藏着耐人寻味的东西。《冀中地道战》《小英雄雨来》《大理石街》……听了江老师很多节课，每节课都有让我意想不到的地方。江老师讲《大理石街》，让学生找找课文哪一部分写得很美。学生找到了后面四段，并从字里行间体会到了大理石的美。“既然你们都认为后面四段写得美，那么我们干脆把课文前面写大理石不美的两段删掉，怎么样？”江老师的问题让教书不到一年的我心里“咯噔”了一下！是啊，为什么要写大理石的平平常常、其貌不扬？删掉不好吗？学生开始认真读书思考。慢慢地，有人举手了。“没有经过加工的大理石，其实是不美的；只有经过加工，才美。写不美的大理石，是为了突出劳动的美好。”“这叫欲扬先抑。开始没让人觉得大理石的美，慢慢地，发现了它的美。美，常常藏在不平凡的事物中。”……学生的思维异常活跃，精彩的发言令人赞叹。这课，有味。有味的课，就是好课。
教书第二年，我有幸听到一节堪称完美的课——徐秀春老师教的《别了，我爱的中国》。那是1990年下半年温岭县（那时还未撤县设市）教研室在钓浜乡中心小学举行的全县语文教研活动。徐老师教《别了，我爱的中国》时的一举手、一投足，都无比潇洒。精心的设计、精彩的演绎，让整节课行云流水，一气呵成。当时，我暗暗发誓：一定要成为像徐老师那样具备高超课堂艺术的老师。行云流水的课，就是好课。
再后来，我开始上公开课，听的课也越来越多。2000年，我有幸赴杭州参与“西湖之春”教研活动，第一次听到了于永正、支玉恒、贾志敏等名师的课。我被他们高超的教学艺术所折服。在我眼里，每位名师都是教学艺术家，一颦一笑一板书，都让人回味无穷。最迷恋的，是王崧舟老师的课。王老师上《长城》一课，那段“这就是我国古代伟大的建筑物——万里长城，这就是气魄雄伟的万里长城，这就是工程浩大的万里长城，这就是用古代劳动人民的血汗和智慧凝结而成的万里长城，这就是令中华民族骄傲和自豪的万里长城，这就是永不低头、永不流泪的万里长城，这就是象征着中华民族百折不挠、坚强不屈的万里长城——这就是我们的万里长城”，让台下的我听得如痴如醉。诗意的课，就是好课。
2003年，黄岩体育馆，支玉恒老师现场展示《太阳》一课，把语文演绎到了极致。其中“大队长”“中队长”“小队长”的形象比喻，一下子把说明文的逻辑关系梳理得清清楚楚，而后面的关联词层递式造句，则把太阳的一般特点与人类的密切关系，前后贯通起来，妙不可言。最让我记忆深刻的，是这堂课造句环节出现的小插曲。支老师发现学生说出的关键词都是自己精心设计的，还知道自己要提什么问题，于是，沉默了一会儿，严厉地问：“你们怎么知道我要用哪些关键词？”学生支支吾吾：“我们老师……给我们讲过！”支老师把粉笔一扔，貌似平静地说：“既然你们都知道了，这句子不造了！下课！”场上、场下，一阵尴尬。课间休息，带班老师过来向支老师解释。支老师一言不发，默默地点了一根烟。那根烟，一直点在我记忆的深处。支老师的课，几乎有着所有好课的特点，然而，比起下课前的这一幕，这些，似乎都不重要了。真，才是好课的魂啊！
此后，我继续听大量的课。慢慢地，我发现，对于什么是好课，我的看法逐渐在改变。我不再把好玩有趣、耐人寻味、行云流水、洒脱不羁、诗意盎然等当做好课的标准，甚至对有些标准产生了颠覆性的认识。“真”，成了我对一节课是否真正值得学习的新标准——学生是否真的在思考、在主动学语文？教师是否真的在教学生思考、在教学生主动学语文？精彩是教师个人的，还是学生成就的？
二、我的“仿课史”
如果把模仿说成“山寨”的话，我“山寨”过很多名师的课，有的还“山寨”过不止一两节。
1990年前后，于永正先生关于交际作文的一篇文章在《小学青年教师》（后更名为《小学教学》）上连载。我一篇一篇地模仿。仿得最成功的是先生的《草》。先生借助简笔画，融释词、解句、背诵于一体，简直妙绝。先生让学生把“野火烧不尽，春风吹又生”的意思画出来，以及扮演耳背的老奶奶，将“一岁一枯荣”念成“一岁一窟窿”……我在自己班上仿教，不过瘾，又到低一个年级的班上仿教，还是很成功。这样“克隆”出来的教案带来的良好课堂效果，给了我极大的信心。后来，我又模仿了先生的《月光曲》《惊弓之鸟》等课，也都很成功。《惊弓之鸟》一课还在比较大的场合作为公开课模仿过。我心安理得地把“山寨”当“原创”，且无端地觉得自己是块教书的料。
那时，李吉林老师的情境教学法甚为流行。我又找来李吉林老师的课模仿，但怎么都仿不像。《桂林山水》，美美的课文，美美的文字，可我就是无法创设出美好的情境。我不死心，继续尝试情境教学法。有篇课文叫《赶羊》，是篇习作例文，讲一个少年怎样通过艰苦的努力把羊赶进羊圈的事。我采用“表演再现情境”的方法来教。结果，整堂课，学生嘻嘻哈哈，课文都没完整地读一遍。校长坐在教室后面，全程铁青着脸，一言不发。
同样是模仿，为什么有的仿得成功，有的却一败涂地？我认为取决于三个度。第一，风格吻合度。于永正老师的课，幽默、清新，一派天真。我打小就淘气爱玩。某种意义上，于老师的课颇契合我的天性，容易上手。李吉林老师的课，诗意、优美，让人如坐春风，我诗意不起来。后来我也模仿过王崧舟老师的风格，还是无法诗意。风格不合，模仿不成。第二，教案熟悉度。上于老师的课，我熟记每一个环节，甚至每一句话。模仿李老师的课，一上来就模仿难度颇高的《桂林山水》，不熟悉，不失败才怪！《赶羊》一课，没吃透情境教育的理论精髓，只在形式上模仿，不失败才怪！第三，生成把握度。名师上课，遇到各种情况都能应对得当。做教师不久的我，遇上学情和名师班级相仿时，尚能应对；若学情完全不同，学生不按“套路”出牌，则无法灵活应对，课便会进入窘境。
想至此处，我便释然。
我继续一边模仿于老师的课，一边找一些上课比较洒脱的男教师的课，如贺诚的《草船借箭》。每次上课前，我都努力抄一到两遍课堂实录，再将其压缩成教学设计，把每一个环节要点都写在书上，把一些精彩的评价语抄在书上。遇到模仿砸了，便“复盘”琢磨究竟是哪个环节出了问题，原因是什么，如何改进；之后找机会再上，一遍不行，再上一遍。上着上着，课有了长足进步。校长笑了，终于肯让我在乡里上公开课了。
后来，我的模仿聚焦到两个人身上。一个是贾志敏，一个是支玉恒。
《贾老师教作文》系列，我是在1993年前后接触到的。彼时，贾老师教作文的视频播遍大江南北。最值得称道的，是贾老师现场点评的功夫——能一下子听出学生作文中的语病，并即时给出修改建议。其语感，到了出神入化的地步。我找来贾老师所有的教学录像，一节一节看，一节一节仿。居然仿得越来越像。2008年12月25日，我在广东参加几家杂志社联合举办的“作文擂台赛”。主办方让我当擂主，我上的是想象作文课《畅想图书馆》。台下，坐着于永正老师和其他评委。课上，我注重对学生语病的即兴诊断与现场点评。由于头脑风暴环节到位，学生的话匣子纷纷打开，我在课堂上也有好几处即兴点评。课结束后，于老师点评：“面批是贾志敏老师的一绝。张祖庆老师的耳朵很像贾老师，能在瞬间听出学生的语病并即刻纠正……”于老师很兴奋，当场夸我进步大，并主动提出帮我点评课堂实录。后来，于老师的点评连同我的课堂实录，刊登在《语文教学通讯》上，我也成了该期杂志的封面人物。那时，我还不是特级教师，能享此殊荣，真是喜出望外。
此次仿课后，我不再追求仿的“形似”，而是努力追求仿的“神似”。如模仿支玉恒老师的课，在“形似”阶段，我仿过他的《丰碑》《太阳》等，且能仿得惟妙惟肖。到了“神似”阶段，我开始花时间研究支老师课堂上的对话艺术。支老师在课堂上和学生对话时经常用到的“归谬法”“反诘法”“追根求源法”等，我都能找到相应的课例来印证。再往前走一步，我开始从整体上领会先生们的教学风格，将他们在课堂上的举重若轻、纵横捭阖，“移植”到我的教学中来。我也研究先生们的学生观、教学观。慢慢地，“用语文的方法教语文”“简简单单教语文”“儿童的语文”等理念，植入我的内心。我一次次地提醒自己，语文，姓“语”；语文，姓“小”；语文，是“儿童”的语文。语文，要教得“简约而丰满”。至此，“简而丰”成为我追寻的教学风格。
再后来，张光璎先生告诫我，人品大于学问，要想上好课，先要做好人。人格不完善，课格高不到哪里去。从这个意义上说，模仿名师上课，最终真正要模仿的，是名师的人格。于是，我把功夫花在研究名师、明师的人格上。我个性率性、粗放，不拘小节，无法上出细腻、诗意的课，但我可以放大我性情当中“粗放”的一面。我要努力成为“小语界的豪士”——这是崧舟先生对我的勉励，也是我在向诸位前辈名师和同道朋友学习时的自我追求。把人做好，课也许能慢慢变得更好。
仿其形、悟其神、学其格，是我的仿课“三部曲”。
三、我的“磨课史”
我没有痛不欲生的磨课史。从教以来，无论什么级别的课，同一个内容，我从没有三次以上的前期打磨。
第一次比较重要的磨课，要追溯到1992年上半年。那是我跨入教师队伍的第三个年头。县教研室要在松门小学举行一次教研活动。说来，这还是一次理念非常前卫的教研——三位老师“接龙”上同一课。我们选的课文是《在仙台》，鲁迅的名作。一位老教师上第一课时，学长陈子良上第二课时，我上第三课时。那时，我根本不知道第三课时有多难上——课的成败，完全建立在前两课时的基础上。教研室毛昉老师、杨庆生老师把我们三人召集在松门小学，分析教材，确定教学内容，各自备课，再集中磨课。记忆中，只教了两遍，两位教研员给我们提了点意见，便定稿了。毛老师在试教中再三提醒我：语文教学，一定要抓牢语言文字，要做好两个“ding”——一个是“盯”，要善于敏锐地揪出牵一发而动全身的重点词句；另一个是“钉”，要像钉钉子一样抓住不放，重锤敲打，反复推敲。我记住毛老师的话，牢牢抓住藤野先生批改鲁迅作业的几个细节，与学生一起，反复玩味。课，上得很成功。这次成功的磨课经历，也算是开启了我磨课生涯的序章。
1995年4月，我被推荐参加台州市小学语文青年教师优质课评比。据说，一等奖第一名将被推往省里参赛，省里第一名将被推往全国比赛。那是我教书的第六个年头。机会千载难逢，于是认真磨课。我选了《麻雀》一课。为什么选这课？大概是被屠格涅夫的文字所打动吧。让我纠结的是，这课，前辈名师陈可人先生已有经典演绎，我无论怎么上，都无法绕过他的设计。试教，无感。教研室的两位老师掩饰不住失望，我也对自己失望透顶。第二次试教临了，毛老师提了一句：“陈可人的风格，跟你不一样，你老想着他的教案干吗？你要成为你自己！”“你要成为你自己”一下子击中了我。于是，我颠覆了一开始的教学设计，大胆按照“贴图+情感导读”的路数来上。我和同事一起，反复朗读文本。读着读着，老麻雀的形象丰满起来了；读着读着，我走进了文本。第三次试教，出乎意料地成功。最终，我获得了一等奖第二名——若不是猎狗贴图屡屡从黑板上掉下，我完全有可能作为台州市的代表，参加省里的比赛。不过，有些缺憾，恰恰是成长的动力。
1999年，我从温岭H校调到T校。磨课的机会更多了。T校有很强的语文教研团队。这个团队以志斌大哥为核心，凝聚了几位在温岭教坛赫赫有名的语文强将。大家为年轻教师的比赛而磨，也为日常的教研课而磨。有时候，谁突然对某节课有了新想法，便主动招呼磨课团队的其他成员一起打磨。这样的磨课，氛围宽松，畅所欲言。大家常常会为了一个词语、一句话的教学，争得脸红耳赤。几位“大将”各有自己的风格，常常谁也说服不了谁。这时候，志斌大哥常会挺身而出，理出自己的大框架。末了，他总说，这只是我的初步想法，一切以你们自己的为准。“试试看吧”常常是志斌大哥的结束语。于是，大家用自己的思路去试，谁的效果好听谁的。毫不夸张地说，T校磨课的五年，是我专业成长的第一个黄金年华。
在温岭教书15年后，我被引进到杭州拱宸桥小学，开启了第二个15年教育生涯。在这里，我目睹了崧舟先生打磨《二泉映月》的全过程：三次教学，截然不同。崧舟先生磨课，“功夫在课外”。我带一个班，除用心上好每一节家常课，也会在双休日去一些地方上课，有机会同于永正、支玉恒等先生零距离接触，获益良多。于永正先生告诉我：当教师，一定要多琢磨，这样，才能上出好课；这个琢磨，要磨在“功夫”上，要好好磨朗读，好好磨板书，好好磨批注；只有磨好基本功，才能更好地上好课；千万不能把太多时间花在一遍又一遍磨一节课上，否则，只会上这节课，其他课还是不会。支玉恒先生也反复强调，语文教师备课，备课之前最好不要翻阅任何参考书和教学实录，而要原原本本地大声读课文，读完，反问自己：留下最深印象的是什么？“这最深的印象啊，就是文本的个性。抓住了文本的个性，也就抓住了这一课的魂。”从先生的教诲中，我渐渐明白，与其“磨你千遍不厌倦”，不如“让自己成为一本教科书”。
此后，我遇见了更多的名师、明师，他们告诉我阅读的重要性。我又渐渐明白，磨文本、磨课，不是靠公开课磨出来的，而是靠阅读大量的书籍磨出来的。我加强阅读，于是，上《穷人》，发现了“睡觉还早”的写作张力；上《金钱的魔力》，发现了漫画式夸张的言语风格；上《祖父的园子》，发现了两段环境描写字数差异中的奥秘……
无论是家常课，还是公开课，我倡导在真实的教学过程中，不断打磨、不断完善、不断超越。再说一个案例。2012年前，我上过多次《一个印象深刻的人》习作赏评课。习作赏评课是无法试教的。我会根据不同班级学生的作文，整体诊断，赏析亮点，发现问题，进行针对性训练。每次，我都会记录课堂的亮点和不足。下次再上，则作出相应调整。总体来说，这节课一次比一次有意思。2012年，在重庆举行的“千课万人”教学观摩会上，我遇到一班极有表演天赋的学生。课上，师生关系融洽，氛围活跃，又一次完成了高峰体验。我觉得这节课已无法超越。为了表达对这节课的敬畏，我就此“封课”——不是封所有的作文课，而是不再上这节课。
我常常在不同时期一个人静悄悄地进行“同课异构”。《金钱的魔力》《穷人》《詹天佑》等课，都有两三个截然不同的版本。每每上出截然不同的课，便觉新生一般，欣喜异常。
四、我的“说课史”
经常有年轻教师向我要说课稿。我告诉他们，我说过不少课，但从来没有正儿八经地写过说课稿。当然，没有说课稿，并不代表我没有说课经验。
记忆中，第一次正儿八经地说课，是在1999年，我参评浙江省教坛新秀。评比在台州市实验小学举行，我抽到的是《敲开世界冠军的大门》一课。底下坐着三四位评委。“省秀”评比淘汰率不高，我压力不大，只简单列了个提纲，照着提纲，比较顺溜地说了下来，便如愿评上了省教坛新秀。
大概2001年前后，我参评台州市名师，形式还是说课。评比很隆重，教育局长担任首席评委。只记得当时有一点紧张，发挥倒还是稳健。最后，顺利通过。
最有意思的是2002年评“小中高”。我到了现场才知道，教材是要自己带的。于是，委托同事临时找来一套浙教版教材。忘记抽的哪一课了。半小时，简单准备一下。后来，也通过了。
好像，我的说课史很简单，其实不然。看似简单的背后，必然有不简单支撑着、铺垫着。如果非要说是什么，我只能说，是对语文的热爱和对课的长期琢磨。就从我说课过程中总结出的一些常见问题，见证我对说课的琢磨。总体来说，我发现说课要注意仪容仪态、说课质量等。有一回说课，一个“90后”老师，穿着满是破洞的牛仔裤；还有一回，一位女老师，穿条三色花裙子，还配着长裤。你会说，这是一个开放的年代，穿什么是每个人的自由。但是，我们的职业决定了，要穿得像个老师，得顾及大部分人的审美标准。有的老师说课时，要么眼睛不看评委，埋头读说课稿，语句之间没有停顿；要么声音过轻或者朗读腔太重，不像说，而像读。有的老师进门不问好，出门不道谢，黑板也不擦，从来不露牙。这都是要规避的。说课质量问题——板块太多，面面俱到；四平八稳，了无新意；常识错误，硬伤明显。
实际上，说课也是有基本“路数”的。我说课时，“教材教学解读”“教学目标与重难点”“教学程序与教法学法”“设计理念与教学特色”四个基本板块必不可少。按照10分钟把课说完的要求，我的大致分配是：（1）教材教学解读，2.5分钟。说清楚这篇课文是什么版本教材第几册第几单元的第几篇课文（是精读还是略读），这篇文章的主要内容、行文线索 （结构）、文本主要价值取向，这篇文章的体裁、写法或语言表达特别的地方，等等。（2）教学目标与重难点，1.5分钟。立足自己对教材的理解、学生学习起点和年段特征、最新修订的课标等，兼顾基础知识、情感态度价值观等。（3）教学程序与教法学法，5分钟。说清楚准备带着学生怎么学课文，为什么要这么做。（4）设计理念与教学特色，1分钟。时间不允许的话，不说；若有时间，适当展开，围绕最近一段时间教研刊物上经常谈及的核心词汇或者结合自己最得心应手的研究，选取其中的一两点适当展开。以上所谈的，是我梳理出的说课的基本“路数”，教师完全可以根据不同文体、不同场合、不同研究主题，有所变化。否则，就“套路太深”。
五、我的“评课史”
同一节课，在不同的评课者面前，会成为截然不同的课。名师上完课，在崇拜者眼里，“此课只应天上有，人间哪得几回闻”；在不喜欢者眼里，“此君上课太糟糕，此生不再听他的课”。老师还是那个老师，课还是那节课，观感却如此不同！这究竟是为什么？观者不同也。
第一次在大庭广众面前评课，是在1990年10月，温岭县教研室在松门区淋川镇中心小学组织的教研活动中。按照县教研活动的惯例，各乡镇学校教导主任要做主题发言，亦即评课。彼时，我是教导主任。要在大庭广众面前发言，不能丢脸。于是，教研活动前两三个星期，我便着手准备评课。我找来跟这个主题相关的系列文章，一篇篇阅读，一段段摘抄，相关文字整整抄了一本备课本，积累了很多案例和策略。在此基础上，试着搭建评课框架——课还没听到，洋洋洒洒3000多字的评课框架已经搭好了——只待课堂细节来填充。那次教研活动中，有两位老师上课。我把教师的教学环节记在几张小纸条上，又把小纸条粘贴在事先写好的评课稿里。一篇完整的评课稿，就这样诞生了！第一次在这么多人面前评课，有点紧张。我瞄了几眼评课稿后开始发表观点。观点已经滚瓜烂熟，说着说着我便脱稿自由组织语言。坐在不远处的教研员和进修学校的老师，不住地点头。他们的称许，让我越讲越自信，最后，干脆丢开评课稿，“一、二、三……1、2、3……”地讲开了。我谈了课的优点，提出了我不成熟的想法。评课完毕，会场响起掌声。事后，教研员告诉我，这次评课，我的发言，他特别认同。也因为这次评课，我获得了第一次在全县教师面前上课的机会。
第一次书面评课，是在1992年温岭县教育局和教育工会联合组织的“三学三比”比赛中。“比业务”可是真刀真枪！所有35岁以内的教师，都要参加。第一项比赛，就是评课。所有参赛者共观一节现场课，课后两小时用文字来评这节课。一星期后，结果出来了，我得了第一名。喜出望外！这惊喜的背后，是我200%的努力——我整整花了一个月的时间，收集了大量评课资料，把某几位名家的课当作例子，试着评课；评完后，再与相关评课作对比，寻找自己的不足。
我当教研员那阵子，听了不少课，也会评课。我评课，都会先研究教材。评课，当然要做听课记录。我做听课记录，比较简单：先记录大致几个板块，每个板块用了多少时间；接下来，就重点记录教师在课堂上是怎么和学生对话的。一个教师与学生的对话风格，体现了他所有的教学智慧。对话风格，就是课堂风格。我习惯于边听边写出几个关键词。听完，对这节课的总体印象便出来了。一二三，几句话。同时，我会在后面简单写个思路：假如我来上这节课，我可能会有哪些改进或者截然不同的上法。
评头品足易，下水游泳难！我以为，教研员评课，既要有对这节课的深入解读，更要有重构此课的勇气。否则，就会沦为纸上谈兵。当然，谈完自己的想法后，我一般会请上课者或者听课者也来聊聊。有时候，公开聊；有时候，私下聊。智慧，常常是聊出来的。
我从来都倡导把评课改为“聊课”。上课者、听课者甚至被上课者（学生），围绕一些核心的话题，聊聊这堂课哪些地方比较好地达成了教学目标，哪些地方可能没能很好地达成目标，哪些地方是值得肯定的，哪些地方是值得深入探讨的。
成都的陈大伟教授一直倡导并实践的“观课议课”，不失为一种好的评课方式。福建特级教师林莘的学习共同体观课议课，也是非常有价值的尝试——几位教师，深入学生中间，定点跟踪观察学生在课堂上的学习行为，用“数据统计+学习状况描述”的方式，观测学生的学习。这样的评课，有数据、有事实，且把观课的重点转移到了学生的学，而不是教师的教。这样的评课，用一句话概括就是“用我们的智慧发现你的智慧，用你的智慧启迪我们的智慧”。从这个意义上说，评课，就是评自己。如果评课人缺乏智慧，那是断然发现不了上课人的智慧的。此外，评课还有一层价值——评课者向上课者学习：评课者通过听课，从上课者那里获得启迪，增长智慧，进而与大家共享智慧。
以“学习共同体”而不是“裁判员”的姿态出现，才是评课应有的姿态。通过与执教者的对话，还原过程；通过深入讨论，试着重构课堂，与执教者一起寻找更好的教学方案。这样的评课，从批判走向了建设。
六、我的“辩课史”
我的辩课史，绕不开《詹天佑》一课。
2004年5月，我在浙江“西湖之春”教研活动中上了《詹天佑》一课。课毕，整理了课堂实录，发于“教育在线论坛”。不料，这引来了几乎一边倒的批评。我发帖为自己辩护，没想到竟“越描越黑”，更猛烈的炮火席卷而来。在“批判”狂潮中，曾经自信的我，开始怀疑自己。后来，朋友朱煜的一番话让我释然——大意是，网上有人关注、有人讨论是好事。再后来，“人教论坛”的一名网友认真研读窦桂梅、薛瑞萍等执者的《詹天佑》一课后，以《只抽三四鞭》为题，对我的课做了比较中肯的述评与建议。
2015年10月，我的第二版《詹天佑》一课在吸纳网友建议的基础上全新出炉，亮相于北京翠微小学。我与特级教师吉春亚同课异构，在著名特级教师张光璎先生和500多位教师面前展示。
同年11月，“东方北师”培训品牌负责人庞玉和先生邀我再上《詹天佑》一课。赫赫有名的贾志敏先生是本次评课嘉宾。开始，有些紧张。慢慢地，放松下来。总体来看，课堂效果和在翠微小学的差不多，我自己挺满意。互动环节，主持人吴琳请贾志敏先生评课。先生比较温和地肯定了我的课，末了，指出我的课“严肃有余，宽松不足”。接下来，就是我与主持人火花四溅的“辩课”。
主持人以某教师的提问向我发问：“本课的难点是理解‘人’字形铁路，学生应该自己研读理解，张老师没有让学生读就直接演示，这样处理好吗？”
我思考了一下，回应道：“对4、5、6三个自然段，我根本没有当难点处理。为什么呢？第一，这篇课文所涉及的年代离学生较远，文中还夹杂着一些比较难懂的铁路建设的专业术语。让今天十一二岁的孩子完全理解那么深奥的术语，有没有这个必要？第二，让学生自己去读懂，还是借助课件让他们去弄懂？我想，一堂课的时间是有限的，如果把大量的时间花在不必要的问题上，对学习是一种浪费。我觉得，要把宝贵的时间花在听说读写上。我一直以为，语文课要上得简约而大气，有时候该舍则舍。此外，我一直追求‘密不透风，疏可走马’的语文教学风格。中国山水画讲究留白艺术。颜真卿《祭侄帖》中的‘飞白’，音乐的‘此时无声胜有声’，都留下了一个个让人遐想的空间。给语文教学一个美丽的遐想空间，有什么不好呢？”话音落，掌声起。
主持人紧追不放：“张老师，教材中的难点是对学生来说的，是客观存在的，不是谁‘认为不认为’呀！课件是教师做的。您可能觉得这里不是难点，但学生读起来，如果不借助您的课件，是会有困难的呀！”掌声又起。
我回应：“我觉得在‘人’字形铁路这一段，学生看课件已经完全弄明白了，没有必要再深究。至于几个工作面的问题，我曾经试过让学生自己去画图，结果很多学生画得乱七八糟，因为他们很难理解。我用课件这么一演示，他们就弄懂了，再去看那些文字，就会清清楚楚、明明白白，而不是雾里看花、水中望月。”台下传来了一阵笑声……
现场辩课的火药味很浓。年轻的我，不知道哪里来的“专业底气”，面对主持人的步步紧逼，丝毫不让步。说实话，这节课如果今天再上，我未必能超越当年，但如果再面对主持人的质疑，我定不会如此棱角分明。
此后，我还经历过很多次辩课。有些辩了什么，全忘了！记忆比较深的是2010年6月，在江阴实验小学，与刘敏威老师同课异构《狼牙山五壮士》。我“离经叛道”地采用解构文本的上法，引入日本鬼子向五壮士脱帽致敬，以及二战期间某次战争中某位将军带着全体士兵投降的事件，引导学生思考：假如五壮士没有跳崖，而成为俘虏，能否称他们为“壮士”？这样“前卫”的教学处理遭到听课者的质疑，自是情理之中。詹丹教授就对此课做了温和而坚定的批评。尽管我当时为自己的教法做了一些辩解，且至今也不完全认同詹教授的观点，但他对文本的解读、对语文的思考，深深折服了我。多年后读到他的《文本解读与语文教学》，引以为同道。
一路走来，一串“辩课”，无论是“精彩极了”，还是“糟糕透了”，都在我的职业生涯中留下了深深浅浅的脚印。细细想来，正是这一次次触痛我、触动我的辩课，让我能够静下心来客观地审视自己的教学。不仅如此，辩课也是我对自己教学主张的再确认和再提炼。尽管教学中的很多观点历来见仁见智，然而旁观者清。各种不同的声音会让我反躬自省，进而对自己的教学精益求精。况且，每个人的思维，都有黑洞。辩课，让我们少一些“一条道走到黑”的固执，多一些兼听则明的清醒。
七、我的“换课史”
支玉恒先生，小语界的换课高手。我虽无先生的智慧，但也天生不怕失败。近二十年的公开课经历中，也曾数次换课。
第一次主动换课，是在西安。大概六年前，我应邀到西安上课。抵达西安某宾馆，已是午夜时分。很困，吃了碗方便面后，累得连牙都没刷就倒头睡了。第二天一早，正欲洗刷，发现没有牙刷、牙膏。服务员告诉我：9点钟上班后才有。上完厕所，发现没有卫生纸。打电话求助主办方，化解了尴尬。拧开水龙头洗手——水龙头边上写着很小的一行字：厕所用水，请勿食用。天！昨晚冲方便面，我竟……没有洗具，却有悲剧！一股无名怒火“噌——”地从心底升起，脑子里闪过一个念头：我要把这奇遇当作习作素材，让学生来帮我“声讨”。于是，只用了二十来分钟就备好了课。课上，我让学生自由选择一种文体：建议书、员工守则、给管理人员（领班）的一封信。事例鲜活，现炒现卖。篇篇佳作，迅速诞生。这样的换课，“有备而来”。虽是临时换课，但亦胸有成竹。
最好玩的，是两次被迫换课。有一年，在昆明上《真人橡皮泥》。学生把我当成一块“橡皮泥”，用尽各种解数捉弄我。他们让我摆出很多稀奇古怪的动作：歪嘴，单腿，头戴红领巾，手挎一篮子……开始写作文。我发现很多学生在座位上翻着什么。走近一看，是我不久前发在博客上的实录。二话不说，立马让他们把实录塞进抽屉。同时，把课临时换成《创意图书馆》。这节《创意图书馆》，是动态素描，跟今天的主题吻合，且在其他地方也上过，算轻车熟路。
最惊险的，是上《一个小村庄的故事》时发生的故事。为了体现“预习课堂化”的理念，更为了原汁原味地上一节几乎零基础的课，我特意交代主办方，不要告诉带班老师上什么课。主办方说：好。半个月过去，我气定神闲地走进课堂。课前谈话问学生：“知道今天上什么内容吗？”“不知道。”“好，请工作人员把课文纸发给同学们。”半分钟，没有人发课文纸。怎么回事？主办方告诉我：“没有准备。”“有没有把课文纸印到会务手册里？若有，可以把听课老师的手册传上来，应急。”“没有。”完了，这课怎么上？课件也没有完整的课文内容。于是，我在优盘里找“救命稻草”。真是“屋漏偏逢连夜雨”，U盘刚刚被我清理过，所有公开课素材都被存在其他硬盘里。没辙了！忽然，看到盘里还有一些绘本PPT。我瞄到了《小猪变形记》。行！这内容我熟悉，就用它给三年级学生练仿写。于是，快速构思——其实，哪里来得及构思啊！打开PPT，给学生讲起故事来。看看图，猜一猜，演一演，仿一仿，写一写。课，笑声阵阵，高潮迭起。上完课，我甚为兴奋，告诉老师们：这是一节我从未备过也从未上过的课。备课，是在上课中完成的。因为对这个绘本烂熟于心；因为曾经想过假如把这绘本搬上讲台，我会怎么演绎——哦，其实上课之前，早就备好课了！
还有两次，也算是换课：课是同一节课，但教学思路完全不同。一节是《神奇飞书》，另一节是《灵犬来茜》。
先说《灵犬来茜》一课。这是一节动物小说导读课。我原有的设计是借助第一章的内容，让学生细读开头，根据暗示性语言，一步一步往下猜。猜完开头，再猜下文，最后猜故事大结局——这是一节典型的猜测阅读训练课。这一切，都建立在学生没有读过此书的前提下。可是，带班老师居然不听主办方的特意交代，怕学生学不好，便带学生预先看了同名电影。而且，班里有四分之三的学生，把这本书看完了。开始，我还不知情。可上着上着，就觉得不对劲了：学生对答如流，有几个还赫然把书放在桌前。一问，书读过了。怎么办？改变教学流程，把原先的问题“接下来，会发生什么”改为“这部分哪个地方你印象最深？哪个地方你记忆模糊”。因为有着鲜活的阅读记忆，学生兴奋地聊起来。聊聊情节，看看课件，看看电影。一节全新的课，诞生了！猜读训练课变成了阅读推进课。
最神奇的“换”课，当数《神奇飞书》。那年，于永正先生教学艺术研讨会上，我上《神奇飞书》。会场很大，一千五百人，座无虚席。屏幕很大，甚是气派。在这样的礼堂里上课，舞台感很强——哪怕上得再朴素，也是一种表演。前半段，按照设定的教学流程，我带着学生走进《神奇飞书》，把握故事情节，理清故事结构。不觉转入第二板块，我让学生完整看一遍没有文字的图片，睁大眼睛去发现这本《神奇飞书》究竟神奇在哪里。播放完视频，台上突然一片漆黑。断电了！灯灭了，屏黑了，话筒哑了。台下灯火通明，台上半明半昧。于是，我让学生在位置上，讨论《神奇飞书》的神奇之处。三分钟过去，电没抢修好；五分钟过去，电没抢修好；六分钟过去，电还是没抢修好。不能再等了，必须想对策。灵感忽现——我让全体学生离开位置，来到舞台前沿，面朝听课老师，席地而坐。我问学生：“你们可以用自己的‘洪荒之力’大声喊话，让听课老师听到你们的声音吗？”全场鸦雀无声。一个女生站起来，我连忙跳下舞台，把书本卷成“话筒”递到她嘴边。她对着“话筒”大声吼起来。那一刻，全场静得连呼吸声都听得见。她的声音清晰地传到了会场的每个角落！于是，学生一个接一个站到了舞台前沿正中，站到了课堂中央。他们用自己的“洪荒之力”，演绎这节“洪荒之课”。发言一个比一个精彩 ，掌声一阵比一阵热烈。站在台下递“话筒”的我，竟兴奋得心怦怦直跳。大约6分钟后，台上亮了，屏幕亮了，话筒响了！我示意学生站起来回到座位。可是，没有一个学生愿意站起来。“老师，这样上课，好玩！”“哈，行啊！那我继续陪你们玩儿。”于是，我示意工作人员把台上的桌子撤掉，让学生全体向后转，继续席地而坐，我也干脆盘腿席地而坐。学生面朝屏幕，背朝听课老师，继续发现《神奇飞书》中的精彩。五分钟后，下课，起立。全场掌声雷动。我相信，这一课一定会深深印在所有听课人的心里，更深深刻在我和每一位上课学生的心里。这一切，都是因为我们换了“话筒”，换了坐姿，换了交流方式。
严格意义上说，无论是公开课，还是家常课，都是不能轻易换的。随意换课，是对学生和听课者的不尊重。但是，偶尔为之，用即兴演绎的课，传递的是一种理念、一种姿态。
教学，本就是即席创作的艺术。教学的临场状况，永远无法预料。面对突发事件，与其以不变应万变，不如顺势而为，随机应变。当然，这样的换课，换的是积淀，换的是智慧，换的是勇气，建立在对学情的深刻把握、对课堂的深入洞察、对未知的勇于挑战上；表面上看是一种信手拈来，实则需要教学智慧的持续积累和对教学规律的准确把握，需要不怕失败和不求完美的平常心。多阅读，多思考，多尝试，才会敢于临场换课，并能换出无限精彩。
八、我的“败课史”
我的公开课历程中，不少课，只上一遍，便能找到信心，且越上越好；有些课，第一次失败了，后来慢慢越改越好；也有的课，只上一遍，败得不堪回首，永远尘封。今天，就让我开启尘封的记忆之门，在曾经的伤口上撒把盐。
有两节课上得惨败——
有一节课，我甚至都不愿意和任何人提起，是《将相和》。我曾经在四五百人面前，上过一节惨败的《将相和》。只记得是在广东，主办方邀请我上一节阅读课。坐在台下听课的，有四五百位老师，其中一位是我的好友丁慈矿。并非没有备课。这篇课文有很多人上过。大部分人都会抓“和”字，从“和好”到“不和”再到“和好”，围绕蔺相如顾全大局和廉颇勇于改错的人物形象来教。似乎很难开掘出新意来。
受浙江楼翀老师上《将相和》时抓独特语言现象来教的启发，我决定从言语形式入手，探究人物形象，试图上一节不一样的《将相和》。简单做了课件，带着初步的思考，走向了课堂。依稀记得，我让学生反复读蔺相如和廉颇的对话，以能从两个人物对话的语气和用词中，发现人物的特点。可是，囿于对楼翀老师的教学案例印象太深，我换哪个角度切入都别扭，学生也被我搞得一头雾水。所谓的从言语形式入手，探究人物形象，也形同虚设。整节课，老师在梦游，学生在神游。下课了，慈矿一言不发，大家避而不谈。吃饭时，我像刚被批斗过一样，一声不吭。饭毕，慈矿对我说：庆哥，你把鲁迅评述《史记》的话说错了，是“史家之绝唱，无韵之《离骚》”。刷地脸红，尴尬之极。
这节课，耻辱感时时徘徊在心头，梦魇一般，挥之不去。后来，认真反省——之所以败走麦城，关键在于没有找到自己；受别人启发，没有自己独特的发现，又不愿模仿别人；在仿与不仿间反复纠结，最后，匆匆上场，手忙脚乱。此后，我一次次告诫自己，上公开课前，一定要有自己独特的发现，找到自己，上出自己，成为自己。
另一节印象深刻的失败的课，是在济南上的。2010年，我刚评上特级教师，应邀执教《狼牙山五壮士》，在江苏江阴，和刘敏威老师同课异构。参与评课的，有上海的詹丹教授。那节课，的确上得有些另类：我引入了日本鬼子向五壮士致敬，以及太平洋战争中近万人被俘虏的史实，让学生解构文本，试图上出一点新意来。那节课引起了比较大的争议，但我并不认为其探索是失败的。真正失败的课，是我此后上的改进版。因为难上，我特意叮嘱主办方，一定要找原班学生，不要几个班级组合一起的，以免彼此陌生不愿发言；一定要让学生读三四遍课文，看一遍《狼牙山五壮士》的电影。到了现场一看，不对，只有十来个学生，还大小不一。一问，出于双休日安全考虑，学校不能派学生到现场上课。主办方没辙，只好到邻近的一个辅导机构凑了一帮“多国部队”。问：预习否？答：没，教材刚发下。怎么办？硬着头皮上！上课开始，按照预设，板书之后，配乐范读。按照以往的经验，文章读完，学生是会被感动的。然而，这次学生不但没有被感动，竟还有人吃吃地笑。大部分学生表情木然。我问：“课文哪个地方震撼了你？”没人举手。继续等待，还是没人举手。“来来来，大家讨论一下。”不知道怎么讨论，硬逼着他们讨论。学生装模做样地“讨论”了一会儿。“谁来说说？”还是没人举手。“好吧，我只好随机指定发言了。”话筒递到学生面前，被迫站起来，不得不蹦出一两个词语。空气，像凝固了。现场，一片死寂。等——挤牙膏一样，挤出几个词语。就这样，整节课没一个人举手。学生始终表情木然，齐读也疙疙瘩瘩。上到最后，我自己都放弃了。尴尬地说：这个地方，老师本来是要问“最后两个‘望望’意思有什么不一样”，现在，我来当你们，我来回答吧。就这样自言自语，自问自答，自导自演，自我解嘲。两节课，80分钟，我只上了42分钟——生无可恋的42分钟，芒刺在背的42分钟，尴尬至极的42分钟！上完课，飞一样地，逃！这节课，像一个巨大的伤疤，永远刻在我的记忆里。至今回想，阵阵刺痛。
后来，我在于永正先生的《教海漫记》里读到一个鲜活的案例。那年，先生在新疆上课，遇到一班怎么提问都不回答的学生。最后，先生说：孩子们，接下来你们跟老师读课文吧。于是，先生读一句，学生跟一句。先生走进学生中间，边教学生读书，边摸学生的小脑袋。一个一个摸过去。读了两遍，班级里所有孩子的脑袋都被先生摸过。先生笑着说：这回，我要问一个非常简单的问题，你们呢，只要举手，不用回答。先生问：刚才，谁的小脑瓜被我摸了一下？学生齐刷刷举手。“呀，你们都会举手了！恭喜你们！接下来，我要问一个更简单的问题。知道的，可以回答。今天，我们学的课文题目是什么？”刷，学生又举手了。先生指名回答，学生当然答出来了。“呀，恭喜你们！不但会举手，还会回答了！”慢慢地，学生放开了胆子；渐渐地，举手的人多起来了。课堂，柳暗花明。先生这节课，于我而言，意义重大。同样是学生不举手，先生心里有学生，因此，把协助学生学习当作自己的追求，处处从学情出发，从学生会的开始，降低学习难度，不断鼓励，让他们渐入佳境。而我呢？心里只有自己，把展示自己的精彩当作唯一的目标，墨守成规，按部就班，不愿变通，结果，把自己和学生都带向了死胡同。学生观不同，导致了教学效果不同。
有了失败之课垫底，此后，我不再把展示自我当作公开课的目标。渐渐地，所谓幽默的话语，少了；所谓精彩的导语，没了；所谓出彩的环节，砍了。有人说，我的课越来越安静，越来越朴素。只因，失败之课教给了我很多。失败之课，也是成功之课。
来源：教育研究与评论编辑：刘 鹏 初审：余 华 复审：方心田 终审：吕江虹投稿邮箱：1340863327@qq.com声明：本号尊重原创，版权为原作者所有，部分文章和图片来源于网络，如有侵权，请微信留言，我们将及时删除。
【读《教师博览》，做博览教师】