教育部长又双叒叕谈减负了！不过这真是他的锅吗？

今天，教育部长陈宝生答记者问，中小学生减负这个万年热点又一次被提及。早在两会前，一些地方就提出了自己的新政策“小学生三点半放学”“作业十点写不完就不用写了”……听起来诱人，但明眼人都知道起不到什么实质作用。减负并不是简单地少写点作业、早点放学，背后有着复杂的社会关系纠葛。关于这一点，澳门大学教育学院的周忆粟老师为我们指出了减负的实质。

作者 | 周忆粟

编辑 | 默默然

美编 | 黄山

微信编辑 | 侯丽

教育部长在两会上关于小学三点半放学现象的答记者问在网络上激起了极大的回响。3月4日，宁南山的一篇评论《教育部，请不要给我的孩子减负》（以下简称宁文），更是引起广泛转载和讨论。截至3月11日，在知乎上关于宁文已有超过870个直接回应。

网络评论中的主流，都认为教育部的思路是在“减负”，原因是陈部长所提出的“各省自行摸索，总结优秀经验”的路子，都以“课后服务”为导向，而不是增加“学习强度”。他们预言，随着这个方案而来的，是中国在国际教育领域内优势的减少。更重要的反对原因，是由于社会竞争压力不减，学校减负意味把监督学习的压力甩给家长，这非常不利于社会中下层家庭，以至于会减弱整个社会的流动性。

本文对减负和国际教育发展的关系不展开分析，我想从两方面评论一下教育部政策对各位家长和学生可能产生的效应，不单单因为网络意见代表着相当一部分家长对于教育的看法，更会影响他们在生活中的实际选择。

若“教育=向上流动”，一切减负都是幻梦

首先，从把教育当作个人社会流动的途径这一思路来看，不存在一套皆大欢喜的放学时间或者学习强度方案。经济学家Chenqin在知乎上就给出了这样的计算，包含几个基本条件：家长对于教育的偏好不同（有的关注孩子的学术成就，有的希望孩子发挥艺术天赋，等等）；学校有不同类型（公立和私立，不同学校关注孩子发展的方向也不同）；并且家长能够自由择校。根据目前初步的来中国家庭追踪调查的实证证据（注１），Chenqin发现整体学习负担重，睡的比较少的家长A往往来自家庭收入比较高的家庭（中层，或中上层），而像宁文一样要求不要减负的B家长，则是社会中下层（见下图）。

原文出处：

https://www.zhihu.com/question/268198172/answer/335785809

他们之间的对于减负的不同反应如下：

如果减负，A家长的意愿得到满足，他们有更多的时间去让孩子参加课外兴趣班、辅导等等。B家长不得不自发投入更多的资源到孩子的学习上以保证强度，以保证孩子在未来的竞争性考试中有机会胜出。对于本来收入并不高的B家长来说，这无疑是额外的负担。

如果不减负，A家长会更加不满。他们有可能会选择离开公立学校体系去到正规学习压力没有那么重的私立学校；或者更重视Ａ类家长意见的学校。B家长的诉求得到了满足，但是孩子上学的学校逐渐跟A家长们的学校隔离开。学校之间学生构成会因为家长选择逐渐分化，这现象被社会学家们称之为社会隔离(social segregation，见Zhou, Cai, Wang, 2016)。

从这个意义上来说，减负问题和当代的社会阶层分化纠缠在一起。当然，现实情况不可能这样一刀切。家长之间对于学习负担、学习时间的偏好可能有不同的组合。家长对于学习强度的耐受力也可能是很高的（毕竟我国有重视学习的传统）。私立学校总量也是受控，并且公立学校是高度统一的。简单来说A家长们无处可去，或者即使能去，也要付出相当高昂的代价。于是，我们观察到更多的是焦虑和不满的中产阶级家长。

在这个阶级流动的景观里，受影响的主要是社会的中层和下层。中层想要把自己的社会地位优势通过代际传递到下一代身上；而教育也恰恰是社会底层能够翻身的少数通道之一，家长有很强的动力给孩子的学习施压。而社会的上层几乎不参与到这个游戏里来。这是因为，进入社会上层的规则与由底层进入中层的任人唯贤（meritocracy）规则不同。即便一样，他们通过各种途径从小就确保了自己的孩子在最好的公立学校体系里获得最好的资源，加上家庭本身的优势背景，能够取两者所长。

影视剧《小别离》展现了中产的教育焦虑

我以前撰文说过，绝大部分情况下，社会流动是零和游戏，这也是为何在我国，减负与阶层固化常常是划等号的。少数的例外发生在整个国家在全球分配体系内的相对位置发生改变（绝大部分东亚社会在过去50年内经历了这种变化），从而让绝大部分家庭，相对于全球其他国家的人民来说，社会经济地位得到提高。但这也许是百年甚至千年一遇的历史机遇，没有理由相信这个趋势会继续。一旦停止，一种“相对停滞感”就会重新席卷全社会。以美国为例，最近对于“长期性停滞”（secular stagnation）的讨论让整个社会重新认识到教育领域军备竞赛或许是无法摆脱的。

这套逻辑虽然透彻，但对于大部分家庭来说，恐怕没有多少家长日思夜想把竞争和学习强度当作教育唯一重要的目标。我的第二个意图是想澄清一个迷思，即在校时间和学习强度/负担的关系。我相信这是教育部长的本来之意，也是众多家长所实际关心的。

如“在校时间=学习负担”，教育公平皆为浮云

不知道从什么时候开始，当我们讨论在校时间的时候，就会自动和负担联系在一起。但其实国际和国内的经验都告诉我们不一定是这个样子的。大量的研究例子都认为在校时间长有利于学生，特别是弱势家庭的孩子。比方说在美国的芝加哥，由于城市里罪案泛滥，对于城市底层的孩子来说非常不安全，所以学校事实上提供了一个庇护所，让孩子免受负面社会因素的影响(Bryk & Schneider, 2002; Bryk et al., 2010)。在教育极度公平的古巴，所有公立学校从早上8:15 开放到下午4:20（Carnoy et al., 2007）。但是在午休之后学校就不再进行任何教学活动，而是让学生观看教育类电视节目、参加体育活动等等。你能相信按照这样的学习强度，古巴的教育遥遥领先于南美洲其他经济发达得多的国家，如巴西和智利吗？

在古巴某学校，老师正在进行课后舞蹈培训

我们或许应该问：孩子除了高强度学习之外，就不能在学校里进行其他活动了吗？高强度学习是保证高质量教育的唯一途径吗？社会学家科尔曼（James Coleman）关于社会资本的理论给我们提供另一种思路。对于科尔曼来说，刷题量的重要性比不上成人与儿童之间的规范和关系（以社会网络为核心展开）：包括个人的义务和别人对你的期望；获取信息的渠道；以及社会规范。体现在教育上，是学校老师给每个同学的高标准，是校园中的纪律和热忱的学习氛围，是共同学习的同学之间互相的砥砺，是家庭和学校之间的紧密纽带；是“不让一个学生掉队”的文化规范和价值观。我不认为这些对于学生和家长来说是负担。一个高质量的教育体系必定是应该让所有的孩子，不分家庭背景，都能够在这样的环境中成长。片面强调竞争性的学习是“分”的学习，而不是“合”的学习，是让每个孩子和每个孩子成为对手的学习，是把学生视作原子化个人的学习，而不是强调合作，互助、友爱的学习。同样，竞争性的学习是强调外部动机（extrinsic motivation）的学习，学什么、怎么学，都比不上最终考进什么学校什么专业来的重要。我们对于知识与生俱来的好奇心、学习的内在动力（intrinsic motivation），在竞争的语境下不重要。这难道是家长们希望看到的？

对于陈部长的回应不能离开政策的细节，在仔细阅读教育部在2017年2月印发的《关于做好中小学生课后服务工作的指导意见》之后，我认为这是正确的一步。《意见》不单要求公立学校课后发挥服务的主渠道作用，并且要积极作为。在家长自愿的基础上为留守儿童、进程务工人员随迁子女优先提供服务。并且课后服务的主要内容是做作业、自主阅读、体育、娱乐游戏、拓展训练、观看教育影片等。这对于低龄和学前的孩子来说尤其重要。

而至于成效，则是需要持续问责教育部长的。除了绩效指标，我认为关注的重点是学校能否产生正向的社会资本？公众所反对的减负，是公立学校从学生生活中完全的退出。是将社会化抚育的责任重新扔回给家庭，让家庭背景决定受教育质量的政策。换言之是把学习从一个公共物品转化为一个私有物品。是一种对社会底层的掠夺。教育从来就是有双重属性的，偏颇任何一个只会导致其社会功能的偏差。公立学校难道不应该提供孩童的照顾抚育任务吗？公立学校难道不应该提供濡化的作用吗？公立学校难道不应该树立学习的标杆吗？当我们的想象力被限制在“公立学校=刷题；民办私立学校=个性发展”的时候，这才是公共教育最大的危机。

注1：由于时间有限，我尚无法用第二个数据来源证实Chenqin的计算准确性。中国教育追踪调查或是一个比较好的参照对象。这个问题待有更多实证研究提供论据

参考文献

Bryk, A. S. and Schneider, B. (2002).  Trust In Schools: A Core Resource For Improvement . New York, NY: Russell Sage Foundation Publications.

Bryk, A. S., Sebring, P. B., Allensworth, E., Luppescu, S., and Easton, J. Q. (2010).  Organizing Schools for Improvement: Lessons from Chicago .  University of Chicago Press.

Carnoy, M., Gove, A. K., & Marshall, J. H. (2007). Cuba's academic advantage: Why students in Cuba do better in school. Stanford University Press.

Zhou, Y., Cai, T., and Wang, D.  (2016).  Social segregation in Hong Kong's Schools: 2000-2012, Chinese Sociological Review, 48(3), 1-23. doi:/10.1080/21620555.2016.1166340

Carnoy, M., Gove, A. K., & Marshall, J. H. (2007). Cuba's academic advantage: Why students in Cuba do better in school. Stanford University Press. 

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