阎琨 等 | 社会责任感：拔尖人才的核心素养

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拔尖创新人才

社会责任感：拔尖人才的核心素养

文 / 阎琨, 吴菡, 张雨颀

摘要：本文旨在论证社会责任感是拔尖人才的核心素养。文章首先厘清了培养拔尖人才社会责任感的必要性，进而通过对理论和模型的梳理，分析了拔尖人才社会责任感的深刻内涵和重要组成元素。在此基础上，本文讨论了社会责任感与拔尖人才其他特质之间的供给关系。最后，论文对我国拔尖人才社会责任感培养过程提出了具体建议，为拔尖人才培养实践提供指导和参考。

关键词： 社会责任感 ; 拔尖人才 ; 核心素养

作者简介

阎琨，清华大学教育研究院长聘副教授、博士生导师，美国Arizona State University 教育政策与管理学博士。

目录概览

一、培养拔尖人才社会责任感的必要性

二、拔尖人才培养理论和国际模型中的社会责任感

三、社会责任感与拔尖人才其他特质之间的供给关系

四、拔尖人才社会责任感的培养

五、结语

       2020年初，新冠疫情在全球蔓延，引发了全人类的关注。疫情的持续严重化和扩大化使医疗、生物、制药、科技、管理、物流、危机治理等方面的拔尖人才成为亟需。疫情应对里的“众生相”也向全球教育界抛出了问题：在灾难面前，我们该培养什么样的拔尖人才？智能的单一维度考量是否依然是培养的重心？是什么因素促成一些拔尖人才将群体关切置于自身利益之上，将时间和精力投入到改善他人生活的社会福祉事业中？现有的拔尖人才项目能否影响未来各行各业领导者的伦理观和价值观，使他们将社会资本的增益置于更高的价值尺度上？对以上一系列问题的关注和追问，直指拔尖人才培养的核心问题：面向未来人类命运共同体的拔尖人才应该具备哪些核心素养？这些素养是否能够以及如何驱动拔尖人才将个体的卓越能力转化为提升社会资本的行动？学校教育如何影响和发展拔尖人才的这些素养？对这些问题的思考，对探讨我国拔尖人才培养的价值论，厘清拔尖人才培养的未来走向，具有指导作用。

       社会责任感的培养对于拔尖人才来讲尤为重要。相较于普通学生，拔尖人才在成长过程中往往拥有更多的资源和机会，有能力取得更大的成就，同时也面临着更多的选择、挑战与困惑，因此需要有更多的引导或是内在精神力量的支撑。而如果他们将特殊的才能用于实现一己私利或作恶的目的上，忽略他人福祉，所造成的后果也将更加严重。然而，我国目前对于拔尖人才社会责任感的关注在政策导向层面、理论层面和实践层面都还严重不足。在政策层面而言，我国近年来虽然出台了多项拔尖人才专项政策，旨在构筑促进拔尖人才脱颖而出的专门通道，集中培养一大批基础学科拔尖人才，但在“强基计划”出台之前，这些政策多聚焦于学术英才的选拔和培养，缺乏对社会责任感的系统性关注。而在理论层面，我国拔尖人才相关理论还未与国际理论前沿接轨，对“拔尖人才”的内涵和外延所指涉的内容尚未达成共识，对社会责任感的学理认识尤显薄弱。在拔尖人才的选拔和培养上，仍然聚焦于传统的智力表征，选拔标准围绕高考成绩、竞赛等级等核心指标展开，对个体非认知因素的关注明显不足。在培养实践上，重视拔尖学生的专业知识技能训练，而对人格养成教育和社会责任感的培养缺乏应有关注。在评价上，短期绩效导向驱动下的拔尖项目过多关注学生的学业成绩和科研成果等显性指标，对拔尖个体社会责任感和贡献力等内隐性要素的考核往往流于形式（阎琨，吴菡，2020）。

      有鉴于此，本文首先厘清拔尖人才社会责任感培养在我国的必要性，进而通过对理论和模型的梳理，分析拔尖人才社会责任感的深刻内涵和重要组成元素。在此基础上，探讨社会责任感与拔尖人才其他特质之间的供给关系，最后对我国拔尖人才社会责任感培养过程提出具体建议，为拔尖人才培养实践提供指导和参考。

一、培养拔尖人才社会责任感的必要性

（一）出众的认知能力不足以定义拔尖人才

      何谓“拔尖人才”？Foreman & Villanueva（2015）曾假设一种情境，在瘟疫肆虐英国时，如果牛顿不是回到乡村庄园开展科学研究，而是把卓越的天赋用在剥削剑桥市民上，在疫情中获利，那还能称他为天才吗？这一设想的核心关涉到出众的认知能力是否足以定义拔尖人才的问题。

       Ziegler（2005）指出，将天赋定位于个体内在的智商，是一种严重的简化。Gardner（1987）认为人类智能应分为多个范畴，其中的一些与传统的智力高度相关，但另一些却并非如此（Visser，Ashton & Vernon，2006），而不同领域的智能都对个体的成就至关重要。拔尖人才不应该是智商维度组成的单一概念，而是有着复杂的内涵，出众的认知能力不足以定义拔尖人才。一方面，拔尖人才选拔普遍依据的智商测试和学术测试难以有效识别真正的拔尖人才。原因如下：其一，常见的测试工具无法测量出个体完整的智力水平，而仅能反应智力水平指标中的一小部分；其二，智商测试对专业领域表现的预测性不高，基于智商来判定拔尖人才会遗漏大量具备特定领域才华的个体。另一方面，拔尖人才的天赋和才能是一个复杂的发展过程，拥有超于常人的智商并不意味着必然成长为拔尖人才，方仲永那种天资卓越却最终泯然众人的悲剧在现实中屡见不鲜。尽管Galton（1869，p. 1）等人以心理测量学为基础的“天赋派”认为天赋是个体天生固有的、不可改变的存在状态（being），但另一派学者却认为天赋是一个成长变化的过程，它受到家庭和环境等多重因素的影响（doing/becoming）。拔尖人才不是智商这个单一维度组成的固定点，而是复杂的变化过程；拔尖人才是个体及其与所处环境动态交互的过程，与个体所处的场域、时代都有关系，不能按照智商标准进行简单划分（Ziegler，2005）。

       美国心理协会主席斯滕伯格（Robert J. Sternberg）认为智能（intelligence）不足以界定拔尖人才，社会责任感应是拔尖人才的重要内涵。他曾明确指出，虽然人们的流体能力和晶体能力随着时间的流逝在大幅提高，但从当前全球日益严重的冲突来看，没有证据表明智商的持续提升能够改善人们的生活质量。他认为仅有“智能”是不够的，包括勇气、坚韧、热忱、胸怀在内的个人道德和社会责任都对拔尖人才的养成至关重要。而那些缺少这些社会责任感的个体，尽管天资卓拔，也难堪国家和社会的大任，因而不能成为理想的拔尖人才。突出的智力和才能只是拔尖人才的必要条件，但其最终是否成为社会和国家所需要的拔尖人才，还取决于其对他人和社会所履行的责任（Sternberg，2003）。

       我国学者对拔尖人才的社会责任感内涵和外延的研究仍然比较缺乏，对拔尖人才所应具备的核心特质的界定也不甚清晰。相关研究既没有和国际理论前沿完全接轨，也没有表现出理论自觉性，对研究和实践缺乏系统的抽象和归纳。在不同学者所采纳的“拔尖人才”概念中，相对客观且易于测量的智力要素成为共同的取向，社会责任感等具有模糊性和不确定的非认知要素则在很多情况下被忽略了。

（二）全球化时代提升拔尖人才的社会责任感是应对危机的必由之路

      在科技发展和全球化进程快速推进的背景下，拔尖人才的社会责任感正在扮演着愈发重要的角色。虽然在跨文化视角下，不同国家和地区对拔尖人才所推崇的特质不尽相同（Freeman，2005），但社会责任感始终是共同的选择。全球化背景下不同经济和文化群体的联系在更加紧密的同时，其差异性也被放大，从而在本土化和国际化的张力场域中产生动态的紧张关系。而技术创新在生物科学和信息技术等新兴领域催生具有高度影响力的实质性进展的同时，也创造了不一而足的差异、紧张和冲突。这些不平等、冲突和排斥迫切需要拔尖人才来缓解，因此拔尖人才的社会责任感特质从未像现在这样重要（Ambrose，2009；Ambrose & Cross，2009；Hernandez de Hahn，2014）。研究者和实践者均指出，不应当再强调拔尖人才作为社会的受益者，而应突出其作为社会资本代理人的角色。学界也不断呼吁将社会责任和共同的美好理想纳入拔尖人才教育的范畴中来，拔尖人才应该超越个人发展和经济进步的概念，而更多关注人类共同利益和社会资本（Hernandez de Hahn，2014；Sands & Heilbronner，2014）。

      由于意识到了社会责任在人类发展中的关键作用，许多国家、地区和国际组织都在政策文本中将其作为人才培养的核心素养。例如，联合国教科文组织提出高等教育首先应当培养高素质的毕业生和有责任感的公民；美国的天才儿童协会（National Association for Gifted Children，NAGC）在其学习环境标准中强调学习环境应促进拔尖人才的社会责任力发展，并指出拔尖人才的领导能力也应包括这一维度（NAGC，2010）；日本在《教育基本法》中规定，教育的核心目标是培养有责任感和独立精神的国民。在我国，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》指出：“要着力提高学生服务国家服务人民的社会责任感、勇于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力。”（教育部，2010）随后，一系列针对拔尖人才的政策也对人才培养的责任感和使命感多有提及。如，《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》指出，要着力培养具有历史使命感和社会责任心的优秀人才（教育部，2015）；《关于实施基础学科拔尖学生培养计划2.0的意见》继续提出拔尖人才培养要强化使命驱动，引导学生面向国家战略需求和人类未来发展，应对人类未来重大挑战，树立破解人类发展难题的远大志向（教育部，2018）。但是，我国这一系列政策主要回应的是基础学科领域拔尖人才紧缺的现实问题，集中资源快速提升拔尖人才在特定领域的专业技能成为当务之急，而对他们责任感等因素的培养则缺乏针对性。直到2020年初，“强基计划”发布，重点强调选拔培养有志于服务国家重大战略需求的拔尖人才（教育部，2020），这才首次将拔尖人才的道德品质和对国家与社会的责任感提升到专业能力同等甚至更加重要的位置上，是对过往以智力和能力为主的政策取向的明显反拨。

      培育和增强拔尖人才的社会责任感，对于解决全球范围内困扰人类的重大难题，有重要的现实意义，这也是关于拔尖人才培养的规范性目标。即使在不同的文化语境中，各国普遍认为，拔尖人才培养应当促进未来领导者提高对共同利益和社会资本的关注，培养他们长期为社会导向的生产力，使其成为影响未来范式转换的创造型生产者。换言之，拔尖人才培养不应仅仅关注天赋行为的发展，或者仅是给拔尖人才贴标签，抑或只是促进拔尖个体发展。将拔尖人才培养从承担社会责任，解决重大问题中剥离出来的做法，实际上是消解了拔尖人才培养的重要内涵和维度（Foreman & Villanueva，2015），而在这一层面，我国当前的拔尖人才政策虽然已经有所意识并予以反拨，但大多数政策仍然比较宽泛，缺乏聚焦社会责任感的专门性政策。

（三）高校的拔尖人才培养项目应重视拔尖人才的社会责任感培养

       纽曼（2001，第18页）曾指出，大学的目的是塑造良好的社会公民并随之带来社会的和谐。哈佛大学前校长博克（2001，第132页）也认为大学在引导学生社会责任感养成上有特殊的地位和使命。世界范围内众多顶尖研究型大学也正在行使这一使命。聚焦于哈佛最卓越的本科生教育部门——哈佛学院（Harvard College），其使命是培养社会公民和公民领袖，期待学生发掘自己的天赋和才能，评估其价值和兴趣，学习为世界服务，为建立一个更加公平和有希望的世界而努力。课程是哈佛学院塑造拔尖学生社会责任感的重要载体。普林斯顿大学的前校长夏普罗（Harold T. Shapiro）也认为，拔尖学生未来可能成为各个行业的领导者，他们的道德发展将影响公共和私人生活的众多方面，因此，关注并引导学生的道德发展应当是大学的重要职责，大学应开设相关教育课程，引导学生养成良好的社会责任品质（毛昭娟，许彤，2012）。美国顶尖高校通常会在小学期开设一些深度体验的文化浸润式课程，组织学生赴实地考察饱受战争、贫穷、疾病折磨的底层群体的生活，由此唤醒和激发他们的同理心。此外，美国众多顶尖高校的荣誉教育项目也普遍注重学生的批判能力、社会责任感以及全球公民意识的培养。除了为学生提供常规课程，大学会通过定期组织学生开展社会服务活动，把其作为激发拔尖学生社会责任感的重要举措。例如，马里兰大学荣誉学院明确要求所有一年级学生都要完成25小时的社区服务，学院希望通过使学生走进社区，发现实际问题，将课堂所学知识应用于问题解决，从而促进专业技能和价值观的发展，为社会增加福祉。

       除了美国的“道德教育”外，英国高校的“绅士教育”、日本高校的“国民教育”也都体现了大学在拔尖人才培养上知识传授与社会责任感养成并重的目标取向。例如，日本早稻田大学建校之初即将“造就模范公民”确定为学校的办学原则，致力于培养能够为贡献社会和提升他人福祉作出巨大表率的拔尖人才，而不是将精英教育成果用于满足一己私利。我国的部分高校也是如此。如清华大学的校训为“自强不息，厚德载物”，“自强不息”可以看作对拔尖人才自身为人为学刚毅坚卓的追求，而“厚德载物”是面向社会和国家，“以博大之襟怀，吸收新文明，改良我社会，促进我政治，以宽厚的道德，担负起历史重任”，同样融入了对拔尖人才能力培养和以承担社会责任为代表的人格塑造这一双重因素。清华大学的“学堂人才培养计划”将学生定位为“领跑者”，也强调其拔尖人才的身份“不是光环，而是使命；不是荣誉，而是责任”。但值得注意的是，当前我国高校的拔尖人才培养实践还普遍缺少对拔尖学生社会责任感的关注，选拔和培养实践仍遵循智商至上的原则，采取单一而枯燥的传统教学方式培养社会责任感，用脱离实际或难以落地的标准评价学生社会责任感的发展等等，这些都不利于拔尖学生发展成为“完整的人”。

二、拔尖人才培养理论和国际模型中的社会责任感

      社会责任感教育的必要性，源于其在拔尖人才培养过程中的核心位置。理论层面和国际模型都显示出，社会责任感是拔尖人才的核心素养。就培养理论而言，拔尖人才的社会责任感是个人道德与文化道德的统筹整合，起到秉轴持钧的关键作用；从国际模型来看，理论家在拔尖人才培养模型中进一步分析了社会责任感的内涵，比如斯滕伯格的智慧平衡模型认为社会责任感是拔尖人才之所以为拔尖人才的重要条件，仁祖利（Joseph S. Renzulli）的千鸟格互动论则剖析了拔尖人才向社会产生责任承诺的复杂因素。

（一）拔尖人才的社会责任感是个人道德与文化道德的统筹整合

       Renzulli（2005）指出，拔尖人才教育有两个目的，其一是通过帮助年轻人发展可能存在潜力的表现领域，为年轻人提供自我实现和自我完成的机会；其二是为社会输送知识与艺术的生产者以为当代文明的建设添砖加瓦，而不是仅仅培养既有信息的消费者。当个性化发展的浪潮与国家乃至人类的公共议题相遇时，时代要求拔尖人才不仅拥有完善的人格并达到自我完成的生命状态，同时也需要他们对社会发展担负起应尽的责任。在这其中，社会责任感起到必不可少的桥梁作用。因此，社会责任感应是个人道德与文化道德的统筹整合。

       个人本位和社会本位的教育价值观各自拥有历史渊源和哲学基础。18世纪以降，个性解放的浪潮形成了以卢梭和裴斯泰洛齐为代表的个人主义教育哲学，将促进人的发展作为教育的根本旨归，强调教育要遵循人的成长和发展的内在规律，促进个体的自我实现以及理想人格的养成。社会本位者则认为，人由社会塑造，人的存在及其价值也在社会中得到彰显，教育的目的在于维护社会秩序，满足社会需求。孔德抹去了人的个体性，而仅留下类特性，认为真正的个人是不存在的，只有人类才存在。凯兴斯泰纳的社会实在论则激进地认为，国民学校教育根本且唯一的目标就是培养有用的国家公民。纳托尔普亦称个人只是教育的原料，不可能成为教育的目的。两种相悖的观念落实到拔尖人才领域，在20世纪20年代成为特曼（Lewis Terman）的表现成就导向和霍林沃思（Lita Hollingworth）的社会情感导向（Morelock，1996）的分野：一种关注人才的社会贡献，另一种关注人向全面和良善方向发展。后来这种分化被Morelock（1996）总结为“天才成就者（the gifted achiever）”和“天才儿童（the gifted child）”之间的区别。争鸣从未停止。Grant & Piechowski（1999）指责那种过分强调成就和为社会做出贡献的教育方式，呼吁从儿童的角度出发、以儿童的整体发展为核心的人本主义教育观。而Winner（2000）认为当前的资优教育矫枉过正，过于强调拔尖人才的自我实现，应该要引导学生利用自身天赋回馈为资优项目提供额外资源的社会。Dai（2010，p. 161）则对社会化的“癌症治疗”说和强化社会资本说，以及个人化的自我完成说和独特需求说之间关系的做出了区隔。

      然而，晚近的观点认为拔尖人才培养的社会导向与个人导向之间可以调和（Dai & Renzulli，2000），两种泾渭分明的观点存在一个联结的焦点——社会责任感。学者着眼于拔尖人才的选拔和教育过程，指出了一些符合社会发展规律的优秀人才应该共同具有的品质和能力：智能、创造力、对事业的热爱、对家国命运的责任与担当（Renzulli，2005；Sternberg，2003）。Renzulli（2005）和Sternberg（2003）不约而同地认为，拔尖人才的社会化定义和私人化定义之间并非分庭抗礼的，相反，好的行业领袖应该在实现自己人生价值的同时承担为社会做出贡献的责任；拔尖人才不仅需要有精深的专业能力和技巧，更需要创造社会价值。如果没有这种意愿和洞察社会发展前景的能力，那么这个人只能被称作先进的机器，而不能被称作真正的拔尖人才。只有当个性化的私人目标和在社会与历史广阔空间中的宏大目标被“社会责任力”所统领时，具有卓越才能的人才能被社会文化环境所广泛接受，并承认其为“拔尖人才”。

      社会责任感何以能够统领宏观和微观领域下的拔尖人才内涵？Freeman（2008）指出，道德与天赋有着双重的联系：其一是文化道德（cultural morality），它意味着日常的社会期望；其二是关于拔尖人才的个人道德（personal morality）。从个人道德的角度来看，拔尖人才应该具备一种“天然善”。大众一般相信个体的认知能力和道德水平存在相关性：在一些观点中，有才华的人往往具有更低的道德品行（Freeman，2008）；但另一种更具建设性的观点认为，我们之所以对拔尖人才所应承担的社会责任抱有更高的期待，更重要因素在于相信智能本身与道德敏感性和亲社会行为有关（Roeper & Silverman，2009；Silverman，1994）。国外众多研究认为，认知能力突出的个体具有崇高的理想，并且对自身在改善世界的困境中应当扮演的角色有责任感认知（Urraca-Martínez，Sastre-Riba & Viana-Sáenz，2021）。由于天赋异禀者大多具有出众的认知能力、抽象思维、洞察力以及对后果的预判能力，他们的道德能力往往超出单纯考虑道德问题的范畴，而通常能够产生道德行为。他们在人生早期就表达出对社会的关注，拥有同理心和减轻他人痛苦的愿望，以及采取坚定的道德立场和按照一定原则行事的能力。当面临自身利益与公共利益发生冲突的情况时，也更可能寻求二者之间达成平衡的解决方案（Lovecky，1997）。有鉴于此，拔尖人才应该天然具备一种善，超越个人私德来到社会公域，让人们愿意将自身优势上的资本转化为社会福祉的整体资本。正是这种“天然善”使诸如马丁•路德•金（Martin Luther King Jr.）、纳尔逊•曼德拉（Nelson Mandela）和雷切尔•卡森（Rachel Carson）这样的人成为可能，使他们能够把时间和精力投入到改善更多人生活的公共事业中去（Renzulli，2005）。

       从文化道德的角度讲，社会与文化结构期待拔尖人才拥有符合社会公序的“约定善”。天赋和才能的概念都不是在文化真空中发挥作用的，不同社会的文化观念和价值取向影响天赋的识别（Freeman，2005）。哪些能力可以被认为是有天赋的、哪些人能够被视为拔尖人才的命题，其答案不仅由教育者决定，更来自其所处的文化氛围和社会环境。从社会福祉出发，培养社会责任感无疑对拔尖人才的教育至关重要。因为正如司马光在《资治通鉴》中所言，“君子挟才以为善，小人挟才以为恶”，社会要求有才华的人们拥有相应的良知道义，因为如果有能力的人开始试图从事破坏活动时，他们造成的灾难性后果远比资质平平的朋辈可怕得多。因此，从个人道德出发的天然良善，已经成长为现代社会中约定的公序良俗。

      个人私域中的天然德行与社会公域中的约定期待相统一，使社会责任感成为拔尖人才身上占据统领地位的核心要素而区别于其他特质。这正符合马克思主义理论视域下个体发展和社会发展辩证统一的关系，以及我国传统文化中“内圣外王”的生命追求。在《论语》中，孔子在答子路问君子时曾言，“修己以敬”，再答“修己以安人”，最后“修己以安百姓”。梅贻琦（1941）在《大学一解》中将其阐述为“曰‘安人’、‘安百姓’者，则又明示修己为始阶，本身不为目的，其归宿、其最大之效用，为众人与社会之福利”，也即“个人的修行本身具有内在的公共性，也就是国家和社会的目的所在”（谢维和，2017a）。

（二）国际拔尖人才培养模型中的社会责任感

1. 智慧平衡模型：智慧是拔尖人才存在的前提

      斯滕伯格希望建立一个识别未来天才领导者的通用模型。他指出，拔尖人才不仅应当天资过人，而且具有将天赋转化为改变世界的能力。智慧平衡模型（WICS）可以定义天才领导者的必备特质，分别代表智慧（Wisdom）、智能（Intelligence）、创造力（Creativity）以及综合运用能力（Synthesized）。根据这个模型，智慧、智能和创造力是未来天才领导人的必备条件，但这三者并非并列，而是有层次之别，其中智能是创造力和智慧的基础，创造力又是智慧的基础。个体只有在拥有智慧、智能和创造力并将这三者加以综合运用时，才能成为对共同福祉做贡献的杰出领导者（Sternberg，2003）。

      智能要求那些被认为是未来领导者的个体具有为实现目标而进行清晰的路径规划的能力；他们能够认识到自身优势和劣势，并找到一种在自己能力范围内做事的方式；同时要求他们具有适应和塑造环境的能力，以及记忆、分析、创新和实践的能力。斯滕伯格提出，创造性过程需要运用和协调创新能力、分析能力和实践能力这三种智能。拔尖人才使用创新能力生成新颖而有趣的观点，借助分析能力判断创新性观点的意义，并运用实践能力说服人们相信这一观点的价值。创造力不仅是三种智能的加和，还要求个体具备一些其他品质和能力。如，敢于质疑、灵活地重新界定问题、树立终身学习的意识等。在智能和创造力之上，拔尖人才还需要有基于智慧的能力（wisdom-based skills），即将共同体利益置于个人利益之上的能力，这是对拔尖人才的最高要求。倘若把智能和创造力看作能力和品质的混合体，那么智慧则要复杂得多，它具有某种哲学性，与政治、道德和法理都密不可分（Sternberg，1990）。

       斯滕伯格认为，智慧是在寻找拔尖人才过程中最需要关注的因素，也是对拔尖人才的最高要求。他将智慧定义为以价值观为中介，运用隐性知识和显性知识，通过个人内部（intrapersonal）、人际间（interpersonal）和个人外部（extrapersonal）等多重利益在短期和长期效应上的平衡，从而实现在环境情境的多种回应（适应现有环境、重塑现有环境以及选择新的环境）之间达到平衡，最终达成共同利益（common good）的目标。其中，个体内部的利益可能包括提高自身的名气和声望，以此来获得更多的财富、权力，拥有更多的知识、满足更高的精神需求；个体外部的利益和个体内部的利益是相似的，但其目的不是为了自身而是为了他人；而个体外部的利益包括了为自己学校的福利、社区的建设、国家的富强做出贡献等方面。智慧涉及对这三种利益的平衡。拥有智慧不仅是有能力把个体自身或他人的利益进行最大化，而且能够把个人利益和他人利益及其所处的外部环境三者相统一。同时，拔尖人才还应该意识到，短期内看似有损利益的做法，长远看却未必如此（Sternberg，2012）。此外，为了实现共同利益的目标，智慧还要考虑应对利益平衡的三种可能的行动方式：帮助自己或他人适应现有的环境；改造现有的环境使得其与自己或他人更相融；创造出一个新的环境。在这过程中，价值观中介调节着个体如何平衡利益和如何对环境情境作出响应的平衡，也影响着个体如何定义共同利益，而智慧将思维过程与价值观相结合，以解决社会文化背景下的共同利益问题。尽管不同的社会可能持有不同的价值观，但某些价值观，如真诚、仁慈和对他人的同情，得到所有社会的认可（Sternberg，2000）。

      斯滕伯格提出的智慧观的核心是关于自我、他人和环境的隐性知识（tacit knowledge）。隐性知识是面向行动的程序性知识，是“知道如何”而不是“知道”的一种形式，与个体认为有价值的目标的实现有关，通常不需要他人的直接帮助即可获得。单纯的正式（学术）知识本身并不能构成智慧的基础，而是需要与隐性知识一起使用，以形成明智的判断和决策，适应、重塑和选择环境。因此，融合了隐性知识的智慧是实践智能（practical intelligence）的一种形式。但实践智能的定义是最大限度地提高实际成果，可用于最大化任何对象的利益，无论是个人还是集体的。当人们运用实践智能时，最典型的是寻求有益于自身的结果，而不兼顾共同利益，此时就需要运用智慧来对其加以规制。也就是说，作为实践智能的智慧与共同的公共利益实现有关。

      综上，不同个体在目标、对环境情境的回应的平衡、对短期利益和长期利益平衡的方式、隐性知识的类型和水平以及价值观这五方面的差异，导致人们的智慧以及他们在不同情况下运用智慧的能力各不相同。高层次的智慧需要识别所有的利益相关者，要求个体在短期效益和长期效益上追求个体内部、人际间以及个体外部三方利益的平衡，引导个人的智能和创造力朝着为实现共同利益的基本目标迈进。

2. 千鸟格互动论：“认知-情意因素”驱动拔尖人才对社会产生责任承诺

      仁祖利的千鸟格互动论（Operation Houndstooth）相信拔尖人才培养肩负一种社会道德责任，资优教育者应该考虑的是如何有效地培养那些最有能力的学生，使他们不仅成为知识的消费者，更应当成为创造型生产者，懂得如何为人类文明开疆拓土（Renzulli，2005）。

       虽然我们强调社会责任感是拔尖人才的重要向度，但不乏存在部分天赋异禀的个体专注于狭隘的职业成功和个人经济收益，对社会总资本的下降以及他人的苦难抱持漠不关心的态度，甚至利用个人天赋产生不道德行为以在激烈的竞争中脱颖而出。换言之，天赋异禀者虽然往往更有能力理解生活中的道德难题并产生负责任的行为，但他们最终是否真的选择这样做，则是另一回事。那么，是什么因素促使部分拔尖人才承诺调动自身的天赋投入到改善他人生活和社会福祉的事业中呢？仁祖利在千鸟格互动论中确定了一组被称为“认知-情意因素（co-cognitive factors）”的人格特征，并认为这些因素能够驱动拔尖人才将自身的能力投入到社会资本建设中。

   Renzulli（2012）区分了校舍型天赋（schoolhouse giftedness）和创造型生产天赋（creative productive giftedness）。前者也被称做应试或课程学习天赋，它是最容易通过智力或其他认知能力测试来测量的类型；后者更关注个体的想法和工作实际上会对他人产生影响并引起变化的创造性行为。20世纪70年代初，Renzulli（2012）提出的资优三环模型（Three-Ring Conception of Giftedness）正是试图描述人类创造型生产天赋主要维度的理论，包括高于平均水平的能力、工作热忱、创造力等三个相互作用的特征集群。每个特质在促进资优行为发展方面都发挥着重要作用，但单一的特质无法“造就资优”，这三个特质之间相互作用的交集才是创造型生产资优的必要组成部分。这三个圆环嵌在一个千鸟格纹背景中，代表了三种特质和背景因素之间的交互作用。Renzulli（2005）认为，正是作为个人特质的资优特质与作为公民责任的要素之间的互动促成了个人的创造型生产力发展，使之脱离传统意义上囿于书本知识的“优等生”概念，成为在自我价值和社会价值两个向度上同时具有成就的拔尖人才。但在理论提出之初，他没有对千鸟格纹背景的成分进行进一步的科学检视，以了解天赋行为的来源以及人们将天赋转化为建设性行动的路径。然而，在20世纪后半叶，随着他对现代社会中创造价值观、规范和社会信任的社会资本显著下降的关注，对拔尖项目在培养具有高度责任感的拔尖领导者方面所应发挥的作用的思考，以及受积极心理学运动的影响，Renzulli（2002）开始关注千鸟格背景中所包括的非认知个性因素以及它们在社会资本发展中的作用，并提出与社会建构性拔尖人才和创造社会资本有关的千鸟格互动论，包括但不限于六项十三类认知-情意因素，分别为乐观主义（Optimism）、勇气（Courage）、对主题或学科的热情（Romance With a Topic or Discipline）、人道关怀（Sensitivity to Human Concerns）、身心活力（Physical and Mental Energy）和愿景（Vision/Sense of Destiny）。

      乐观主义包括认知、情感和动机因素，反映了人们对未来拥有良好结果的信念。乐观可以被认为是一种对个人或他人有利的社会期望，它的特点是充满希望和愿意接受艰苦的工作。持有乐观态度并结合其他共同认知因素的学生，很可能成为未来的创造性生产者和杰出领导者。勇气是面对困难或危险时克服身体、心理和道德上恐惧的能力，与移情、利他主义和对人类关注的敏感度等因素密切相关。对人类关注的敏感性将勇气整合到行动中，通过对他人困境的真挚感受，即使面对社会的反对，个体也将勇敢地为他人谋福利。而通常，有创造力的人有勇气克服内在障碍或恐惧，以便寻求和揭示新观念的真相。对主题或学科的热情是指当一个人对某个主题或学科充满热情时，就会形成一种以强烈的情感和欲望为特征的浪漫主义。这与身体和精神能量有关，因为它能够激发个体的内在动机（Ryan & Deci，2000）。这种浪漫的激情常常成为年轻人对未来的想象，并为之提供长期的动力。人道关怀指对他人情感的敏锐捕捉和共情能力：利他主义和同情心是人之所以为人的重要特征，并且是推动人类发展的原动力；而人道关怀将利他主义和同情心转化为行动。在身心活力方面，拔尖人才的身心活力体现在工作热忱之中，他们往往极具魅力且拥有强烈的好奇心。愿景与内部控制、动机、意志和自我效能感等有关。如果一个人相信他对要做的事情有一种“不负天命”的责任感，这种命运冥冥中的召唤将会转化为极其强大的动力。具有愿景的个体能够从历史中总结经验，并有远见地预见未来。这些认知-情意因素与拔尖人才出众的认知能力相交织，共同促成智慧的发展，达成令人满意的生活方式。

      千鸟格互动论的构成要素共同决定了个体是否自愿投身于提升公共福利的事业，对于塑造新时期价值观，培养对提升社会资本和促进面向更大公共利益的协调和合作有重要作用的拔尖人才至关重要（Renzulli，2002）。因此，仁祖利指出，需要用千鸟格互动论中确定的要素来重新定义天赋，并建议应该像发展个体天赋认知策略一样更多地关注认知-情意因素的发展。

三、社会责任感与拔尖人才其他特质之间的供给关系

（一）社会责任感与认知特质相互依存，互为前提

      诚如陶行知在《南京中等学校训育研究会》一书中指出的，“学习知识与修养品行是受同一学习心理定律之支配的”，仁祖利也认为，认知-情意因素和与智能发展相关的认知特征会交互影响，使用“co-”这个词辍（co-cognitive），正是突出二者的协同发展性。也即，包括社会责任感在内的公共道德和智能本质上是统一的、不可分割的，具有一种相得益彰的关系。如果资优教育的使命在于培养使世界变得更美好的未来领袖，那么借用曼德拉的观点，“精明的头脑和善良的心往往是强大的组合”（Renzulli，2005）。

       具体而言，一方面，道德并非凭空以“善”的形式出现在人们心中，而是需要认知基础作为前提。Kohlberg & Hersh（1977）的道德发展理论（Moral Development Theory）基于个体认知结构的发展构建起儿童道德观念逐步接受习俗、社会和伦理规训的七个阶段，借此指出需要道德主体具有理性和抽象推理能力，能够对在特定情境下应当采取哪些措施才能实现公平和正义等问题作出复杂判断。因此，道德的基础是知识、逻辑和良知，只有在对国家、社会和周遭事物形成系统性的理解，个人才能脱离开不加审视的趋乐避苦，来到道德自觉的阶段，形成系统稳定的价值观和人生选择。另一方面，道德统帅着才智的运用。“才者，德之资也；德者，才之帅也”，道德始终是才智存在的前提、基础和方向。这也就像斯滕伯格所发现的，在拔尖人才的智能不断增长的当下，世界反而有一个回头走向混沌的趋势，表明丰富的知识和出众的智能不一定能够扩充社会资本，而需要将其与隐性知识一起使用，以形成明智的判断和决策。从这一角度说，德与智、社会责任感与认知特质相互依存，互为前提，是一个人完整智慧的一体两面。促进二者的有效互动，发挥协同效应，才能最终实现共同利益。

（二）社会责任感是拔尖人才创造性行为的基础

      社会责任感是拔尖人才创造力的动力之源，真正的拔尖创新人才一定具备强烈的社会责任感。其一，社会责任感帮助拔尖人才形成创造力所必需的心智基础。Sternberg（2003）和Renzulli（2005）都强调拔尖人才的创造性行为不仅是新异的奇思妙想，而且为改造世界带来实质性的变革。由此，拔尖人才应该是米哈里•契克森米哈（Mihaly Csikszentmihalyi）定义下的“无条件创新（creative without qualifications）”者，它又被亚伯拉罕•坦南鲍姆（Abraham J. Tannenbaum）解读为那些可遇不可求的划时代的发明家和各行各业中做出重大发现的引领者，或是使世界变得更加美好的优秀艺术家（Feldhusen，2003）。在此前提下，强烈的社会责任感促使拔尖人才自觉将公共事业与自身事业相统一，敏锐地察觉和关注世界所需的根本变革并寻求解决之道（刘川生，2012）。因此，具备社会责任感的天赋卓越者对现实生活中与自身相左的思想观点有更加包容、海纳百川的心态，对不科学、不合理的现象产生强烈的批判和改造欲望，不断激发创新动机，促进创造性行为的产生。其二，拔尖人才产生持久而稳定的创造性行为必须通过社会责任感才能维持。创造力的出现需要个体具有活跃的思维，但一些人沉迷于追求瞬间的思想火花，行为却容易受到瞬间的兴趣、短期的利益以及外界强烈刺激的影响而改弦易辙。但大量的基础性和创造性工作是枯燥和寂寞的，需要拔尖人才能够抵制浮躁和诱惑，有十年如一日的毅力和和克服困难的决心。创造性过程往往是曲折的：创造性行为时常因为打破传统、常规和惯例而受到质疑、打击和破坏；创新需要经历无数次失败、批判、迷途中探索、求证等循环往复的过程；创造主体需要能够坚持独立见解，对新的经验和观点持有开放的态度，并有能力通过说服他人认识到其价值等等。正如Sternberg（2003）指出的，与其说创造力是一种能力，不如说是一种决定：一个新奇点子的背后，往往是艰难而漫长的攻关挑战，因此创造力特质要求个体拥有克服障碍、承担合理风险、延迟满足的意愿，拥有容忍含糊的能力、自我效能感、热忱以及勇气。这一过程必然需要社会责任感的参与，因为具备高度社会责任感的拔尖人才以为他人、社会和国家创造价值为己任，才能在积极履行责任的过程中产生持久的使命感、内驱力和任务承诺，以及“虽九死其犹未悔”的决心和勇气。而Kidder（2005，p. 5）在研究中也发现，拥有道德勇气的拔尖人才正具有思想独立、对模棱两可和个人损失高度容忍、接受延迟满足和简单的奖励，以及强大的毅力和决心等五个特质。因此，对人类、国家和社会抱有稳定的责任感，能够获得永久的热情，克服种种困难，产生持续性的创造性行为。并且，社会责任感作为公德的重要维度，也能够驱动拔尖人才产生自律性，使拔尖人才及时约束、检视和调整自己的行为，合理有效地规划时间、精力，实现有效的自我管理（谢维和，2017b）。基于此，在拔尖人才的兴趣或关注点发生偏移时，责任感能够及时对其进行反拨，从而持久专注于某一专业领域。

（三）社会责任感赋予拔尖人才突破狭隘性的力量

       社会责任感能够赋予拔尖人才突破狭隘性的力量。一方面，社会在与个体互动中，为其自我实现提供所需要的条件。人的自我价值要通过人的社会价值来实现和表现，人要通过对社会的贡献去显示自己的人生意义（马克思主义哲学编写组，2020，第316页）。另一方面，社会责任感使拔尖人才冲破狭隘的、封闭的小我约束，将自身整合进入社会和集体中，不以个人的进步和自我实现为目标，获得超越感。通过“向外看”，拔尖人才能够获得更广阔的视野，找准自身、社会和国家在世界发展和人类文明中的定位，能够摆脱极端的个人主义和民族主义，获得一种辩证唯物的观点和方法，真正站在全球、全人类命运的角度，用更正确和客观的思想方法去考究更加本质、宏大和永恒的命题，智慧地平衡短期利益和长久利益，从而在专业领域获得长足的突破。

四、拔尖人才社会责任感的培养

       社会责任感对于良善社会的形成至关重要，但它并非自发产生的，而往往需要倾注精力和时间进行有目的的培养（Berman，1990）。尽管暂时没有一套如何将社会责任力要素贯穿于教育过程来进行培养的既定方案，但通过采取系列干预措施，学校可以促使学生以负责任的方式使用他们的天赋，对改善他人生活和地球上的资源做出积极的建设性承诺，而不仅仅是利用才能获得短期的利益（Renzulli，Koehler & Fogarty，2006）。

（一）寻求社会维度和个体内在维度的平衡

      相比于大多数学生，拔尖人才拥有更强的自我实现意识，同时也被国家和社会赋予了产生更多价值的期待。因此，弥合两者间的撕裂对于这一特殊群体来讲至关重要。

      如前所述，虽然我们强调社会责任感是拔尖人才必备的人格特质，并不意味着拔尖人才应当牺牲个体价值来成全社会价值；相反，社会责任感是个体化的自我完成与社会贡献相统一的结果。拔尖人才的社会责任感的培养必须要处理社会福祉和个人发展需求的平衡问题。尽管个人本位和社会本位、本体价值和实用价值、理性价值和工具价值、内发论和外铄论等众多二元对立的概念和范畴时常使教育目的和价值取向陷入机械论的处境，优先次序的取舍也影响资优教育目标的确定，但我们必须意识到“拔尖人才”作为社会建构的概念必然有服务于实际目的的核心目标，同时也必须意识到拔尖人才具有独特的心智结构，因此资优教育者有必要警惕强调外部目标而忽视拔尖人才个体发展需求的现象（Borland，2003）。

      虽然个人本位和社会本位的教育哲学各执一端，但二者都同时具有合理性和局限性（扈中平，2000）。过于强调人的个性和价值，则忽视了社会对人的巨大影响和人对社会不可避免的依赖性，也忽视了其作为社会成员应有的责任感；而社会本位常忽略人作为行动主体的能动性和个性化发展需求。对于拔尖人才而言，他们往往拥有独特的心智品质、强烈的成功导向和自我实现的愿望，如若这些个体需求得不到重视，则可能挫伤其发展的积极性；而如果拔尖人才缺乏社会责任感，其对社会所产生的危害可能较普通人更大。因此，培养拔尖人才的社会责任感，要看到社会与个人是相关而有机的，社会需要个人的效用和从属，同时需要为服务于个人而存在，在此基础上，应将拔尖学生的个性化诉求与社会、国家和世界的发展需求相融合。正如习近平总书记指出的，个人的发展和成长，不是通过封闭和孤立来实现的，只有在深度参与到促进社会的发展和进步中，在服务国家建设和中华民族伟大复兴的伟业中，才能可持续性地发展（石中英，2020）。

（二）创新拔尖人才社会责任感的教育模式

      相较于普通学生，拔尖人才往往具有更高的智力，他们主要面对的认知任务不是简单的内容掌握，而是对内容的有意义的参与，这有助于发展复杂的道德判断和对作为更宏大的社会背景的构成要素的自我认知。资优教育者必须意识到，引导拔尖人才产生社会责任力不能以单纯服从为前提。现行许多高校通过传递陈述性知识和直接教学的方式发展拔尖人才的社会责任力，这在内容和形式上都不足以达成目的（Renzulli，2002）。换言之，正式的教学可能会为拔尖人才创设发展智慧的环境，但在实践过程中要避免正式的指导和直接知识的灌输，因此，需要创新我国拔尖人才社会责任感的教育模式。

      课堂是完成学生“德”与“智”共同塑造的重要渠道。威廉•达蒙（William Damon）描述了拔尖人才达成有责任力的社会行动所经历的两个“唤醒”（wake-up calls）步骤，即当个体发现世界的某些方面需要改善时，第一个唤醒将会发生；而当他们意识到自身能够在改善这一问题中发挥作用时，第二个“唤醒”随之发生。两个唤醒阶段描述了一个使拔尖人才意识到社会存在问题并产生义务感的过程（Seider，Davis，& Gardner，2009），这将帮助拔尖人才发展复杂的道德判断和对作为更宏大的社会背景的构成要素的自我认知。此外，一些方法可以帮助课堂更好地进行价值观传递。例如替代经验法（vicarious experience approach）让学生通过角色扮演或者戏剧等方式，让学生对角色和剧中人物的情感、行为有更加深刻的认识；讲述教学法（teaching-and-preaching approach）利用阅读讨论、影片欣赏、观看电影和研讨会等课堂形式，加强师生间的对话、讨论和思考。这些方式都可以促进拔尖人才批判性地审视不同角色应承担的社会责任，能够向学生传递正确的价值观（Renzulli，Koehler & Fogarty，2006）。因此，学校课程可以以相较于传统课堂更具想象力的方式传授知识，通过改变教学方法和拓展教学场域，为拔尖人才创设一个能够就种族、战争、权力关系、气候变化和全球治理等人类社会面临的关键问题自由讨论其信仰和价值观的具体情境，来帮助他们辩证厘析和批判性审视个体内部、人际间以及人与外部世界的关系。教师应该在其中承担鼓励学生发展对话能力和帮助他们创造性地思考问题的角色，并赋予他们采取行动影响事件的权力。同时，教师应该通过倾听学生对世界的感受，引导学生充分了解问题并寻找潜在的问题根源和可能的解决方案，而不仅仅是了解浮于表面的现象；向学生展示对问题的多种观点，并教他们如何应用解决冲突战略来消除冲突和促进对话；引导学生就社会中出现的道德和伦理问题进行理性检视，使学生了解自己是如何与外部世界交互的，并不断思考地球上每个个体的命运之间不断扩大的相互关系，以及出现利益冲突时的选择策略（Roeper & Silverman，2009）。

      此外，我国教育者应当特别注意在课程中植入系统论的观点，帮助学生了解个体、社会和生态之间相互依存的本质，理解整个系统的运作，从而获得如何在一个相互依赖的世界里相处的知识。同时，社会责任感的发挥需要基本的社会技能，如沟通、合作、冲突管理，以及阅读、写作等方面的能力。但在现有的课程结构中，这部分内容往往是附加的，学校主要对专业知识和实用性技能感兴趣。如果想要培养有社会意识和社会责任感的拔尖人才，就必须适当平衡教育理念中不同类型知识的优先性，使基础社会技能、对多样性和生态平衡的欣赏以及系统分析成为课程中的重要组织概念。我们可以把上述教育过程看作是以一种充满想象力的知识传授方式，即学校通过改变教学内容和教学方法，拓展教学场域，为拔尖人才创造讨论伦理道德问题的具体情境，来帮助他们辩证厘析和批判性审视个体内部、人际间以及人与外部世界的关系。

（三）以服务活动为载体，在实践中实现对社会责任感的内化

       拔尖人才能够对复杂微妙的日常事件产生比他人更深刻的道德理解，因为他们更敏锐也更善于思考（Roeper & Silverman，2009）。有鉴于此，相较于直接的说教，创造亲身经历的机会可以使拔尖学生产生更切身的道德感。

       社会责任感的形成一般要经历知、情、意、行的过程，开展具有价值教育属性的社会实践是深化社会责任感的重要步骤。习近平总书记指出：“青年要成长为国家栋梁之材，既要读万卷书，又要行万里路。高校学生支教、送知识下乡、志愿行动等活动，都展现了学生的风貌和服务社会、报效祖国的情怀。许多学生正是在这样的社会实践和社会活动中树立了对人民的感情、对社会的责任、对国家的忠诚”（人民网，2017）。社会服务工作本质是利他性的，其不仅提供机会让拔尖人才能够贡献个人力量，而且也能够从服务中体验到个人与整体社会发展之间的利害关系，从而养成正确的价值观。Renzulli，Koehler & Fogarty（2006）提出了两种直接参与方法来发展学生的价值观，分别为参与行动和创造性生产行动。前者强调为学生提供校外教学、讲座和社区服务等活动的机会，让学生有实际学习的对象和亲身躬行的场域；后者强调以学生为主，以改变为取向，学生能够担任主动的领导角色，从事对社会有建设性的实际行动。我国的资优教育工作者应当定期组织学生参与社会服务，尽力为学生创造贡献社会的机会；青年学生也应当积极响应号召，抓住一切机会，组织更多有益于社会发展的公益组织、社团和社会实践活动，在实践中增加对我国历史和国情的了解，增强履行社会角色的能力，在服务中体会知行合一的自我实现感和价值超越感。需要注意的是，这类活动应基于学生个人意愿，而不能是一种强制要求，否则无益于拔尖人才认知-情意因素的内化。就此问题，Renzulli（2005）借用玛丽安•柯林斯和特蕾莎•阿玛贝尔（Collins, & Amabile, 1999）的观点，将动机分为内在动机和外在动机两类：当一个人觉得自己既能够自我决定又有能力去完成这项任务时，内在动机就会产生并促成行动；反之，由外在动机所驱动的行为可能会对内在动机产生损害，反而不利于学生社会责任感的养成。

（四）学校与家庭应该协同合作，共同营造培养拔尖人才社会责任感的良好氛围

      斯滕伯格和加德纳都强调榜样对社会责任感发展的作用。其中，加德纳等人提出“垂直支撑”和“水平支撑”体系，即拔尖人才可以从模范前辈和朋辈身上学到关于践行社会责任的行为模式，并将这种将不同来源的行为典范拼凑成一个连贯价值体系的做法称为“碎片指导”（frag monitoring，Seider，Davis & Gardner，2009）。教师是学生产生道德行为的有力榜样，因此对教师的选择和培训至关重要。梅贻琦曾提出“从游”的观点，“学校犹水也，师生犹鱼也，其行动犹游泳也，大鱼前导，小鱼尾随，是从游也。从游既久，其濡染观摩之效，自不求而至，不为而成。”就是说，教师对学生的教育不仅体现在专业知识的传授中，更在品性修养、人格精神等方面对学生产生潜移默化的影响。习近平总书记也强调，教师“吐辞为经、举足为法”（习近平，2018）。要坚持教育者先受教育，让教师更好地担当起学生健康成长的指导者和引路人的责任。

       以家庭为代表的支持环境在拔尖人才的培养中同样不可或缺。在讨论如何培养拔尖学生社会责任感的同时，需要考虑拔尖学生道德情感发展的特殊性，以帮助他们平稳度过可能存在的危机。拔尖人才的道德发展水平与普通同龄人之间存在差异已经被普遍证实，这样的异步性可能对拔尖学生的社会性发展产生压力。例如，他们可能会质疑和挑战同龄人遵循的传统和做法；一些拔尖人才试图承担超越自身处理能力的责任，但在情感上又缺乏足够的成熟度来应对过程中可能出现的谬误。因此，一些富有责任感的拔尖学生在表达对社会问题的关注时容易受到伤害（Lovecky，1997）。仁祖利千鸟格互动论是受积极心理学的影响所提出的，积极心理学的三个主要研究分支分别为积极情绪、积极特质和积极环境，而积极环境就包括适宜的社会、家庭组织以及教育方式等。拔尖学生在道德发展以及践行社会责任的时候，家长在发挥家庭教育对拔尖学生人格养成方面的独特作用的同时，应当主动与教师结成同盟，借助学校提供的专业咨询顾问等资源，为拔尖学生提供适当的辅导，帮助他们减轻压力，共同为拔尖学生的发展构建良好的环境，使其将天赋顺利转化为学术成就和为社会做出贡献的创造性行为（Nguyen，Jin & Gross，2013）。

       当然，培养社会责任感的实践并不只适用于拔尖学生。仁祖利提出有关拔尖教育的一个重要准则：一个培养拔尖人才的试验计划，其成果也应该使计划外的普通学生受益（Renzulli，1976；Reis & Renzulli，2003）。他指出，尽管资优工作者尽了最大的努力来确定参与拔尖项目的学生，但预测谁将是最有天赋的拔尖人才仍然是一项不甚精确的工作，因此，如他在千鸟格模型中将资优的概念从传统上前5%甚至3%的优秀学生扩展到平均水平以上的学生一样，对更广泛的学生群体的道德行为进行干预，并不断寻找资优学生，是一种更具发展性和可持续性的举措，将有助于向那些有潜力但因为鉴别环节过分强调认知特征而被忽视的人才提供补充机会和服务。

五、结语

      拔尖人才对人类发展关系重大。人类成就和文明进步的史诗，是通过历史上最有天赋和才能的个体对艺术、科学和所有其他领域所做的贡献写就的。天资卓越、创造力出众的拔尖人才可以利用他们的天赋和才能来改善人类社会的现状，也可以继续对其侵蚀破坏（Ambrose & Cross，2009；Reynolds & Piirto，2009），而他们最终如何选择自己的道路，能否肩负起社会责任，形塑提升社会资本、创造更广泛的社会福祉的贡献导向，对于人类命运共同体的未来发展方向有举足轻重的影响。

       拔尖人才反映了社会所重视和希望培养的理想行为和潜力（Sternberg & Davidson，1986）。成为“国之重器”，肩负更多国家和社会的责任是对拔尖人才的时代要求，也是众多国家从顶层设计角度部署拔尖人才培养战略的重要驱动力。在全球化进程不断加快和中华民族伟大复兴的双重背景下，未来的拔尖人才除了要具备超常禀赋和能力外，还应怀有为国家需求和社会服务的初衷，具有强烈的社会责任感，以及致力于解决全人类生存和发展的重大命题并愿意为全人类命运共同体的福祉而奋斗的深刻情怀。

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