教师工作坊中知识共享效果实证研究——以语文“齐心协力工作坊”为例
本文由《现代远距离教育》杂志授权发布
作者： 刘清堂、王虹、熊久明、张思、蒋玲
摘要
教师工作坊是教师网络研修社区的重要组成部分，是教师专业发展的主要方式之一，其中的社会交互和知识共享受到研究者的持续关注。为了研究教师工作坊内知识共享的现状，选择中小学教师信息技术应用能力培训中的典型语文教师工作坊——“齐心协力工作坊”作为研究对象，采用定量和定性相结合的研究方法，对该工作坊内教师的知识共享、社会交互的数量、内容和质量等情况进行研究分析，探索教师工作坊中教师参与和知识共享的关系。研究发现教师参与研修活动整体积极性较高，教师发帖与讨论主题密切相关，教师工作坊知识共享质量较高；在社会交互中个体主要是与主题进行交互，交互质量较好。研究结论对相关研究工作具有一定的借鉴意义。
关键词：教师工作坊；知识共享；社会交互；中小学教师
一、引言
教师的信息化教学能力是教学改革取得成功的关键，提升教师的素质是教育信息化的重中之重[1]。随着教育信息化的深入推进，网络研修成为教师专业发展的主要方式[2]，力求发挥教师网络研修社区的作用，组建跨校学习共同体，引领学科教师开展研修，进而实现教师专业发展的目标。自“中小学教师国家级培训计划”（简称“国培计划”）实施以来，各教师培训机构、省级培训中心也都陆续建立网络研修平台，以求促进区域间、校际间教师协同研修。虽然网络研修的重要目标之一是促进教师间的知识共享与交流，但存在知识共享流于形式、交流互动浮于表面等诸多问题[3]，教师工作坊作为网络研修社区的组成部分，其中的知识共享问题值得深入探索。
为了促进教师网络研修社区中的知识共享，研究者从不同的理论角度出发提出促进知识共享的方法和对策。如从活动理论角度提出教师网络研修活动设计模型[4]；提出促进知识共享的策略，为教师做好学术性支持、认知性支持和人际性支持三类学习支持服务[5]；从激励理论视角研究知识共享实现机制[6]；运用案例分析的方法阐述虚拟社区知识共享的运作机理[7]；从社会网络的角度研究知识共享行为特征与规律[8]；从系统的角度建立教师在线实践社区中的知识共享框架，并提出与之相适应的知识共享策略[9]。现有研究主要从活动设计、社会资本理论、社会网络理论等层次或知识共享过程机理等方面开展研究或者模拟实践研究。教师之间的交互影响知识共享，知识共享的质量又直接影响到网络研修的效果，而现有研究对知识共享质量、学习者交互深度、以及交互深度与知识共享质量之间的关系探索不够，而且没有充分呈现知识共享策略的实施效果。教师工作坊作为网络研修社区的重要组成部分，具有关注教学实践问题以及有助于教师实践性知识的掌握[10]等特点，其实施效果受到研究者的广泛关注。鉴于此，本研究对教师工作坊中的知识共享数量与质量进行深入研究，探索个体参与特征与知识共享的关系，以期为教师培训活动提供一定的借鉴。
二、相关理论
（一）教师工作坊
教师工作坊聚焦于某一个学科的主题，通过教师协同研修，进行与主题相关的讨论、体验、观察、点评、反思等活动，交流、探讨教学问题的解决方案，实现成员之间经验分享，促进成员专业发展的目标，通过教师团队的力量提升整体的教学能力和素质[11]。教师工作坊是具有共学、互助性质的学习型组织[12]，是一个学习共同体。教师工作坊中的每一位成员都是活动的主体[13]，工作坊成员主要包括三类[14]：参与工作坊研习的学员；具有专业实践技能、学科领域知识的专家，如中小学一线的特级教师、骨干教师等；工作坊中的助学者。教师工作坊聚焦于特定领域、项目或话题，活动类型主要包括调查、讨论、观摩、体验等，旨在通过相互交流共同探讨而解决教学实际问题[15]。教师工作坊中的研修主题一般来自于教育教学中的现实问题以及与教师发展相关的瓶颈问题[16]。教师工作坊的成员在主持人的指导下开展研修活动[17]。通过坊内成员的合作与协同研修，教师工作坊的目的是促进每一位教师获得专业发展[18]。教师工作坊作为一种网络研修模式，能够跨越时空界限，最大限度提升教师的信息素养和教育技术应用水平[19]。教师工作坊的工作方式和组织形式灵活，重视成员间的平等互助，突出成员参与特征，成员在学习中实践，在实践中反思，在反思中提高，有效解决了理论与实践脱节的问题[20]。
（二）知识共享
知识共享是知识管理理论的重要组成部分，是知识共享的主体通过各种方式让知识被其他主体内化的过程。对于知识共享的定义，不同研究者从自身知识背景出发提出不同界定。沟通学说认为知识共享是知识的拥有者和需求者之间通过不同规模和程度的联系从而达到沟通交流的目的[21]。转移学说将知识共享定义为知识的转移和知识的解释[22]。共有学说强调知识的拥有者和知识需求者之间共同享有的知识，是知识从个体向群体转变的过程[23]。行为学说对知识共享的定义是认为知识共享是一个信息交换或帮助他人行为的集合。不同理论视角有一些共同点：知识共享的主体、资源和共享方式[25]。学者们基于不同的理论，从不同的角度切入，采用不同的模型和语言对知识共享的过程进行了描述。日本学者Nonaka和Takeuchi提出著名的SECI模型，将知识创造分为社会化、外部化、组合化和内部化等四个过程，通过隐性知识和显性知识的转换实现知识共享[26]。Eriksson提出一个知识共享创造模式，指出基础设施、推动者、知识共享流程以及价值观是影响知识共享与创造的四个因素[27]。国内学者周晓东和项保华在文献研究的基础上，提出知识共享的三种模式，即基于知识相互转化的SECI模式、基于行动——结果联系的知识共享模式和基于信息发送的知识共享模式[28]。对于知识共享水平的衡量，目前研究主要采用两种方法，一是经研究组织的绩效和影响因素间接研究知识共享的水平，如Thannsis-Daradoumis等研究者通过观察研究小组在线协作学习任务的完成、组内活动效果和个人情况参与等来分析知识共享水平[29]。二是直接研究知识共享的数量与质量。Koh等人对知识共享的水平的衡量是利用网络日志来量化分析，通过对聊天、电子邮件的交互信息的内容分析判断知识共享的质量[30]。国内外知识共享的研究为本研究中知识共享过程设计、知识共享效果的分析提供了良好的基础。
（三）教师工作坊中的知识共享研究
随着信息技术的发展，虚拟社区中的知识共享受到研究学者的重点关注。研究者主要采用社会网络分析法、内容分析法、统计分析法，对虚拟社区的知识共享进行研究。王陆等人采用内容分析方法和社会网络分析方法对教师在线实践社区中的知识建构[31]、社会网络位置与知识建构的关系进行了研究[32]。张敏霞采用社会分析方法、内容分析方法（根据论坛中教师知识管理行为编码表）和访谈法来研究教师在线实践社区中的知识管理行为[33]。赖文华和叶新东通过社会网络分析方法对虚拟学习社区中的知识共享行为进行了解析[34]。刘学敏等人采用内容分析方法，结合具体助学经验对网络数据进行定量统计和回归分析，从学术性支持、认知性支持、人际性支持三个方面对知识共享行为的影响因素进行了研究[35]。Avci Yücel和Kogak Usluel采用定性和定量相结合的方法，运用编码表对在线协作学习环境的知识建构的内容与质量的进行了探索[36]。教师工作坊中知识共享的效果研究成为持续关注的焦点。
教师工作坊作为虚拟学习社区的重要组成部分，其中的知识共享与一般虚拟社区的知识共享存在显著差异[37]。教师工作坊的交流互动性强、参与人员就某一主题进行深入的交流互动[38]。坊内成员通过对过去的经验进行重新评价，整合自身多方面的知识，而且能够从他人的分享中获得启示与灵感，这样有助于知识的获取和实践性知识的掌握[39]。研究教师工作坊中的知识共享水平以及质量，对于促使教师参与网络研修和提升学员研修效果具有重要意义。
三、教师工作坊的实施过程
教师工作坊的工作方式包括主题研讨式，案例研讨式，磨课评析式等，本文以主题研讨式工作坊为例，阐述教师工作坊活动的开展过程，并分析教师参与活动的情况。
主题研修式工作坊是针对某一个学科教学的主题进行讨论研修，学员通过发表自己的意见，相互交流、求同存异、凝聚共识的一种工作坊工作方式。从另一个角度上来说，主题研修工作坊研修方式是一个协作学习的方式。从协作学习的本质特点来看：正互赖性——教师工作坊坊内成员为了促进个人发展，彼此相互促进；促进性交互作用——坊内成员在网络研修平台中积极进行交流互动，促进研修；个人责任性——坊内每个角色都是以个人身份承担学习与研修任务的，坊主发挥促进以及引导作用，成员需要积极参与研修活动；社交技能性——坊内成员在进行主题研修的过程时，需要与他人进行沟通互动，社交技能有所提升；小组自加工性——教师工作坊在研修的最后，每个成员都进行研修总结在研修的过程中将获得的经验与知识内化总结，增加自身对教学的认识。从协作学习理论出发，主题研讨式工作坊工作流程主要有三个阶段（如表1所示）：主题发布，讨论研修，研修总结。具体来说，坊主提出研修议题，发布研讨资源，坊内成员对议题与资源进行讨论交流，并发帖评论，最后提交研修成果，总结反思研修过程。
以小学语文“怎样处理好课堂上老师和学生的关系？ ”这一主题为例，主题研讨式工作坊的实施过程表2所示。
四、研究设计
（一）研究对象
在“中小学教师国家级培训计划”（简称“国培计划”）示范性网络研修与校本研修中，每100位教师组成一个教师工作坊。按照如下方式对开展研修的教师工作坊进行选择：（1）教师人数适中；（2）教师工作坊所有人员都参与了研修活动；（3）该教师工作坊成员按照培训计划开展了活动。依据以上原则，选择典型工作坊——语文“齐心协力工作坊”作为研究对象，在“齐心协力工作坊”中共发起三个研修主题，我们选择其中的研修主题一和主题二进行分析教师参与活动以及交互的质量进行研究。
（二）研究思路
（三）研究方法
为了分析教师工作坊中知识共享的数量、质量和内容，我们采用定性分析和定量分析相结合的方法。在知识共享数量和社会交互数量方面，运用统计分析方法对教师工作坊中的知识共享和社会交互情况进行统计和分析，同时以统计数据为基础进行定量研究；在对知识共享和社会交互的内容情况进行分析时，运用内容分析法分析每条帖子的类型和内容，判断教师知识共享层次，并采用编码框架对教师发帖进行编码分类；最后在分析参与和社会交互的质量情况时，采用打分量表对教师参与和社会交互情况进行质量评估，根据相关数据对教师知识共享和社会交互的结果进行说明。
五、数据分析结果与讨论
（一）知识共享和社会交互的数量分析
教师工作坊教师知识共享的次数和社会交互的次数在一定程度上说明了教师研修学习过程中的主动性、沟通互动的积极性。通过对“齐心协力工作坊”的教师发帖数量的统计，发现在参与主题研修的过程中，共有91名教师参与到主题一和主题二的研修过程中，共发布868条帖子，首帖（第一次发出，没有父贴的帖子）305条，跟帖563条，首帖获点赞数315个，踩数6个，平均每位教师发布帖子9.54条，首帖3.35条，评论帖6.19条，平均每条首帖获点赞数1.03个。统计数据表明，教师工作坊中的发贴数量和跟帖数量都比较好，说明在主题研修过程，参与研修活动的教师能对研修主题进行思考以及不断与其他教师进行沟通讨论，教师参与工作坊主题研修活动积极性较高，社会交互较频繁，坊内研修气氛较浓。
（二）知识共享和社会交互的内容分析
教师参与工作坊研修活动时，较高的知识共享程度和社会交互程度不仅体现在知识共享和社会交互的数量上，还与知识共享和社会交互的深度相关，因此要对教师发布的首帖和互动评论帖的层次类型和深度进行分析归类。本研究采用的编码框架改编自Hou & Wu的编码方案[40]。根据教师工作坊研修活动的特性，并与专家进行沟通讨论，建立了如表3所示的教师工作坊知识共享和社会交互的编码框架。该框架分别对首帖和评论帖进行了类别归类和编码，并对每个类别的具体内容进行了描述。
框架，研究者对“齐心协力工作坊”中的主题一和主题二的发帖内容进行编码分析。为了避免个人编码的主观性，本研究采用二人共同编码的方式，并先后两次对帖子内容进行编码。在第一次对研修主题二进行编码时，主题相关维度的卡帕值为0.426，社会交互维度的卡帕值为1.000，F1值为0.82（F1值为多标签分类的一致性值，计算公式为[41]公式1
注：多标签分类是指一个评论帖既可以是主题相关的，也可以是社会交互的。N表示评论帖总数，对于第i个评论帖来说，表示第一个研究者标注的标签的数目，表示第二个研究者标注的标签的数目，表示两个研究者给出相同的标签的数目，=，。）
经过沟通与讨论，编码者针对主题相关维度指标的模糊点进行讨论协商，重点讨论信息分享和知识共享的区别，达成共识之后，重新对研修主题一抽出的130条首帖和相关评论帖进行编码，主题相关维度的卡帕值为0.744，社会交互维度的卡帕值为1.000，F1值为0.92。鉴于卡帕值在0.4-0.75为合理值[42]，说明本研究的编码框架信度较好。研修主题一剩下的首帖和评论帖由其中一名编码者编码完成。
编码结果如表4所示，各类分布结果如图1、图2所示。总体分析发现，主题相关维度中，教师以客观讲述教学经验以及主观叙述自身观点为主，意义协商，知识共享分类占的比例较高，由此可见教师在研修过程中达到了知识共享的层次。然而，我们也可以看到，有部分首帖内容与主题无关，仔细检查下发现这些首帖与其他研修主题相关，因而推测教师发帖时未注意研修主题而发布首帖位置错误。在社会交互维度方面，离题首帖有可能存在社会交互，其首帖引发其他教师的讨论交流。社会交互维度，可以看到教师交互占大半部分，没有交互的仅仅占一小部分，从另一个角度可以说明教师互动交流频繁，坊内教师间的知识共享与沟通交流氛围较浓。
（三）参与和社会交互的质量分析
在对知识共享和社会交互的数量、知识共享和社会交互的层次方面进行分析后，还需要对教师参与工作坊活动和社会交互的质量进行评估，多方面多角度地对教师工作坊中知识共享和社会交互情况进行整理分析。本研究采用量表评估法对教师参与工作坊活动和社会交互的情况进行分析，量表改编自Avci Yücel等人提出的知识建构过程中参与和交互的质量评估量表[43]，依据教师工作坊的活动特性对该量表进行改编，通过与专家的沟通与讨论建立了教师工作坊中教师参与和交互的质量评估量表（表5所示）。该量表对教师首帖与评论帖进行四个维度的打分评估，分别是发帖与主题的相关性，发帖对主题的贡献性，发帖的连续性和发帖的方向性，在对每个维度每分值时进行详细解释和例子描述。
采用该评估量表对教师参与工作坊研修活动的相关情况进行质量评估，为了避免个人评估的主观性，同样采用的是二人共同编码的方式。编码者两次对帖子内容进行打分质量评估。二人打分评估的一致性结果见表6所示。在第一次对“齐心协力工作坊”主题二75条首帖与相关评论帖进行打分评估时，计算一致性后，二人进行讨论沟通。二人沟通讨论主要针对的是质量评估时二人的模糊点，如主题相关性大体相关和完全相关的区别以及发帖对主题的贡献值如何给定，达到一定程度上的共识后，对主题一重新抽出130条首帖与相关评论帖进行打分质量评估。表6中，从一致性值可看出质量评估量表的信度较好，剩余的首帖与相关评论帖由其中一名编码者编码完成。
在“齐心协力工作坊”中，教师参与和交互的质量如表7所示。从得分表中我们可以看到，在总分层面上，教师参与和交互的总体质量较高，沟通交流的帖子都是围绕研修主题的。依据图3来看，从主题的相关性来说，教师的发帖与主题大体相关，围绕主题进行阐述自己的观点，对主题进行深入讨论，共享自己教学经验以及教学观念，但还是存在部分教师的发帖离题，可能原因是这些教师因为没有注意到研修主题而在该主题下发表与其他主题相关的见解。从发帖对主题的贡献性来说，教师发帖对研修主题有一定程度上的贡献性，能对主题进行深入性思考以及观点表述，但仅仅能引发教师的赞同，而不能深层次地引入其他教师对此主题的再次发散性讨论，因而需要在教师研修活动时提供促进教师发散性讨论的措施。从连续性得分来说，大部分发帖都是对主题的多句话描述，表明大多数教师都是积极参与研修活动，并没有用一句话说明自己的观点而敷衍了事。方向性维度是对教师间的交互进行评估的，这个维度得分略低，从图3来看，多数是对教师发帖的单向评论，受评论者并未对评论进行再次回复。观察原始数据发现，多个教师对某一位教师的发帖进行评论的情况很常见，而双向交流很少。
六、研究结论与建议
（一）研究结论
通过对“齐心协力工作坊”主题研修活动中知识共享和社会交互的数量、质量和内容进行分析的基础上，得出如下结论：
（1）教师参与研修活动的整体积极性较高。主题研修活动过程中，教师发布的首帖与评论帖数量较多，活跃度较高。仍存在部分教师只是简单回复他人的评论，并未对主题进行深入研讨，仅仅浅层次地参与到教师工作坊的主题研修中。
（2）教师首帖与主题相关程度较高，但仍存在离题首帖，教师对其他教师共享的知识内容并未提出自己的意见。教师在参与主题研修活动中，对主题发表着自己的看法，依据自身实际教学过程中的经验回答问题，也有教师认识到自身教学中的问题，能引经据典。但在首帖中，鲜有教师能对其他教师的阐述发表看法，或根据其他教师的做法来反思自身教学过程中遇到问题的处理方式。
（3）首帖与评论帖间的社会交互多数是与主题进行交互。虽然教师间的交互不少，但存在着不与主题交互的情况。教师在评论其他教师表述的观点时，有可能略过研修主题，而仅仅针对这一发帖发表自己的看法或赞同，所以就可能存在着明明首帖为离题首帖，但社会交互却存在的情况，这一点需要深入研究。
（4）教师参与和交互的质量相对较高，但在方向性上不足。通过对教师参与和交互的质量进行评估，发现教师参与研修活动积极性较高，教师对研修主题能畅所欲言发表看法，语言表达能力清晰，能对研修主题有所贡献，达到研修活动的主旨。另外，教师间的互动交流多是单向关系，缺乏双向互动，因而教师间的双向互动交流还需进一步加强。
（二）研究建议
（1）搭建研修支架，促进深层次研讨。在参与研修的活动期间，教师参与积极性较高，但大多数是浅层次的沟通和互动，因而需要培训管理者和坊主针对主题研讨活动的特点，设计活动流程，搭建研修支架，如提供反思评价表，有目的地促进教师对研修主题的深层次参与。
（2）关于研修过程，引入智能分析工具。有些教师仅对帖子进行评论而不发首帖，且评论帖内容仅表示赞同、支持等，部分教师存在为了得分而对发帖敷衍了事的现象，需要引入智能分析工具，对重复的帖子、短小的帖子进行区别显示，对于一些为了完成研修任务而应付发帖的教师努力纠正其不良研修行为。
（3）关注研修内容，提醒离题发帖。对教师发帖内容进行分析发现，部分教师不关注研修主题，将其他研修主题的反思内容提交，因而在一定程度上影响其他教师发帖和评论帖。坊主和助学者需要关注研修主题和研修内容，及时友情提醒发帖离题教师。
（4）加强教师交流，营造情感氛围。教师工作坊为教师提供了一个很好的研修和交流平台，坊主可以发布研修主题或发布研修计划，引导坊内教师针对切实相关的问题进行讨论、研讨以及反思教学，形成争鸣和思想碰撞，进行头脑风暴，从而在交流互动中增长教师自身的专业知识。同时，还需要坊主和助学者针对互动关系不频繁、不多维的现象采取措施，鼓励教师评论其他教师看法、促进教师彼此间的双向沟通、以及引起感兴趣的教师间的多维互动，营造良好的教师研修环境。
（5）及时评价反馈，促进教师专业发展。无论是研修还是学习，评价与反馈都是非常重要的，学习者才能客观了解自身在研修活动中的情况。辅导教师不仅需要关注教师研修内容和研修过程，也需要对教师的研修进行相应评价，这对教师的研修参与是有积极作用的，对教师参加下一阶段的研修活动具有重要意义，也能一定程度上促进教师专业的发展。评价反馈可以是即时的，也可以是延时的，及时评价可以是在主题研修中立即给予的评价，延时评价是对某一阶段的数据进行分析的基础上，为教师提供严密的、科学的评价报告。
基金项目：湖南省哲学社会科学基金青年项目（编号：15YBA099 )“大数据支持下优化教师网络研修行为的策略研究”；湖北 省信息化与基础教育均衡发展协同创新中心项目“信息化环境下知识建构在小学课堂的研究”；教育部新世纪优秀人才计划项目（NCET-13 -0818)。
作者简介：刘清堂，华中师范大学教育信息技术学院教授，博士生导师；王虹，熊久明，蒋玲，华中师范大学教育信息技术学院硕士研究生；张思，博士，湖南第一师范学院信息科学与工程学院讲师。
转载自：《现代远距离教育》 2017年第2期 总第170期
排版、插图来自公众号：MOOC（微信号：openonline）
慕编组成员：大叶子