从“最不受欢迎”到“最可爱”老师，她这半年经历了什么？
在潍坊广文中学，有这样一名班主任，她做事认真负责，教学能力也为人称赞，所教的班级学生成绩总是名列前茅，但学生竟然最不喜欢她。在她感到迷茫无助的时候，学校做了这样一件事，半年后，她成了学生心中最受欢迎的老师......
看得到人的评价——基于证据的评估
文/赵桂霞（山东潍坊广文中学校长）
2015年，广文中学购买第三方服务，邀请专家团队来校进行学校发展诊断，其中的教育教学诊断是面向老师的，每个老师在每个学期都会拿到基于教育教学诊断的一些数据。其中有一个王老师，公认的优秀老师，之前她带的班级在毕业的18个班级中名列前茅，A类远远超出平均值，也是全校进入重点高中学生最多的班级。但就是这位王老师，2016年10月拿到第一个阶段的教育教学评估数据后，哭了……
在所有的评估数据中，她任教的两个班级评估分不高，尤其是她担任班主任的班级，竟然是同年级同学科的最低值。她感到莫大的伤心，自己在班级里明明下了很多工夫，却没有得到正向的认可。当然，她知道，这是学生真实的回应，所以伤心归伤心，她没有抱怨，开始进行反思。
诊断指标是基于学生的感受，由学生对若干维度进行客观回应。她开始分析，发现“老师的课堂灵活多样氛围活跃”“老师幽默风趣”“这个老师激发我学习这个学科的兴趣”“他是我本学期最喜欢的老师之一”这四个维度得分非常低。第四个维度有“我喜欢老师的理由”的文字阐述，她结合学生给老师点赞的内容时突然发现，原来在孩子眼里，自己是一个非常严格、认真到不近人情的班主任。
和自己带的另外一个班级进行对比，她发现，在她任班主任的班级里，她经常关注很多细节，随时指点、随时跟进，在跟孩子的沟通交流中也出现了不少问题。找到了症结所在，她又走进学生，真诚地倾听学生的建议。从此，她开始改进自己，接纳孩子、赏识孩子、给孩子造梦，让孩子带着梦想自我前行，而不是像婆婆妈妈一样的去管束孩子。
终于，在今年刚刚结束的第二次教育教学诊断评估中，她得到了非常好的回应，任教班主任的班级，学生给了她较高的认可，并且有几个维度的认可度为100%。
为什么会这样？因为她有了很多能够反思自我的证据，看上去也是数字，但数字背后都是事实，她开始发现问题，开始走向改变。
我在想，如果对学生的学习也进行这样的诊断评估，那么学生也会自我改进、自我提升的。
过去的传统评价往往是终结性的，即使关注过程，也只是关注外在的表现，而且评价都与高利害结果有关。传统的评价就像一根锁链，用外力捆绑着每个人。在我看来，打破锁链不是取消评价，而是从评价走向基于证据的评估。
评估和评价到底有什么不同？评价，常常就是贴标签，比如学业水平考试中给学生划定ABCDE五个等级，15％的孩子为A，85％的孩子是离A很远的，并且评价是终结性、被动、高利害的。问题是，给他划定等级不必然带来他的成长和进步。评价的目的在哪里？
评估更多地指向帮助和改进，是基于过程的，学生也会参与其中，是主动性的，而且结果不是高利害的。
评估是衡量结果要达到的程度，或者结果已经达到的程度，当然必须通过收集证据来证明。评估的目的是改进，那么基于证据的评估有哪些？在实践当中，我们找到了五个基于证据的评估方式。下面用案例对这五个维度进行说明。
1.日常的测验
随堂有测验，期末有测验，这些测验当然是评估的重要内容，因为你能从中看到哪些孩子已经掌握了这些知识技能，哪些孩子需要你的帮助。但是基于证据的评估不仅仅限于测验，我们必须通过测验来看到一个孩子真正的不足和优势。
比如说，我们引入了ACTS评估项目，在每次考试之前跟专家团队沟通，考察什么能力、考察哪些维度，我们和专家团队对接得非常清楚。当考察结束后大量的数据进入系统，系统就会评估出每个学生在这些维度上到底是一个什么样的表现。比如说，这个学生的数学，他的问题解决能力、推理能力、操作能力、应用能力和班级平均值相仿，甚至超过平均值，但是他的认知能力和水平远低于平均值，那么接下来老师就在认知能力上帮他提升。这就是评估所带来的效果。
测验还可以提供班级集体报告。常常会有这种情况，一个老师教两个班，但两个班的学生表现不尽相同。比如在这个班级的分数构成当中，相交线与平行线、整式乘除，处在比较高的水平，综合实践能力表现较差。测验告诉老师，就这个班级而言，要不断给学生实践的机会，提高学生综合解决问题的能力。
2.观察和对话
第二种方式是观察和对话。以文华小学为例，我们都知道小学非常注重习惯的培养，文华在这方面采用的是观察和对话的方式。比如设计一个微习惯记录卡，由孩子每天对其中的两个项目做好记录，你在这段时间想重点突破的是什么习惯，就记录下来，每周上交老师，老师再根据自己对他的观察和他进行对话，并且跟家长沟通，共同达到孩子良好习惯培养的目的。包括写字最后要达到什么水准，上课的坐姿等，也是用同样的方式进行观察和记录。
3.表现性任务或项目
基于证据的评估可以设计为表现性任务或项目。
高年级采用表现性任务。如，学完《悲惨世界》《老人与海》以后，我们就在想，孩子到底对文本的理解怎么样？情感把握怎么样？是不是能够真正有一些心灵的体验？于是我们就设计一个戏剧节，孩子们表演《悲惨世界》《老人与海》戏剧。他们分成几个小组，有表演组、文本分析组、舞美道具制作组和背景灯光组，每个学生根据自己的特长和需要选择加入一个小组，然后每个小组制订项目的目标和任务，并且在组内进行分工。在整个项目实施过程中他需要对他自己所有的东西进行记录和反馈，小组中也会经常作一些讨论，在小组成员的沟通和交流当中，项目在推进，项目水平在提升，最后就以一台剧的方式把它呈现出来。
在这个过程当中，每个小组都会跟进一个老师，这个老师要观察每个学生的表现，并且做好记录，同时学生有自我评估记录。当这个项目结束以后，通过对话和对记录的分析，学生到底在哪里需要更大的进步就很清晰，项目过程中学生也能得到积极的回应，所以项目结束，也就意味着这个能量水平的提升。
低年级采用项目学习。以文华小学的“采菠菜”为例。文化校区有一个小菜园，这个小菜园会种植很多的菠菜瓜果，“采菠菜”就在这里进行。同样也是分成了很多小组，每个小组成员不同，但项目学习内容是相同的。他们需要完成三个目标：体验劳动的感觉，因为他要自己去挖菠菜；用文字记录挖菠菜的全过程；将菠菜做成一种美食，和他人交流制作的过程。因为低年级是语文表达的关键时期，所以我们创设了这样一个情景，在这个情景当中学生不仅仅体验到劳动，更多的是进行文本的表达。
孩子们在这样的学习过程当中做了很多的记录，比如挖菠菜，什么时间，和谁，在哪里，干什么，怎么挖，并且收获是什么。这不就是一篇小小的记叙文吗？当学生在生活体验当中能够将自己的想法结构化表达出来，一个文本也就出来了，那么他在阅读文本的时候，也就会用同样的思维方式去解构文本，写作似乎也就不成问题了。别忘了这才是一年级的孩子。
当然这些孩子还会用图画的方式来表达，低年龄段用什么样的方式都是可以的，每个孩子的兴趣点也不一样。
他们在劳动的过程中学习生活技能，体会劳动成果与喜悦。为了完成驱动性任务，自然地利用了学科知识，参与、合作、沟通、分享等也在过程中得到了实现。
4.自我评估
基于证据的评估一定要包括学生的自我评估，学生对自己的认知才是撬动内在动量的重要源泉。我是谁？我要认识我自己。
问题是，学生自我评估如何实现？还是回到戏剧节那个表现性任务中来。在高年级采用戏剧节把《悲惨世界》《老人与海》这个文本进行解构的过程中，我们给学生提供这样的自我评估表：第一，我的态度，我擅长什么？我喜欢什么？我希望什么？第二，整个的实践过程怎么样？第三，我的收获效果怎么样？并且在这个评估中最好引入活动前的一些评估。
我曾经到潍坊市高新区钢城现代学校参加一个主题的成果展示，也看到了评估的价值所在。钢城现代学校是一个对小学课程进行统整，实施主题教学的学校，我发现在每一个主题开始的时候，都有学生对这个主题的自我评估。比如主题是《朋友》，评估内容为：我对朋友理解了多少？我知道什么？我需要知道什么？学生都会一一表达出来。每一个主题不仅仅是老师的设计，学生的设计也在其中。
有了这些前期的评估，再经过主题学习结束之后的终结性评估，还有过程中的评估，我们就会看到一个学生发展的轨迹，学生也能看到自己纵向的进步，看到自我的成长。
5.学习过程完整记录
学习过程当中所有的记录材料都是孩子的证据，也是评估一个孩子发展和进步的重要素材。方式当然是多种多样的，随堂测试、正式测验、作品样本、观察量表、教师评估、自我评量、家长评量、实作任务等等，学习过程的完整记录将是评估孩子学习发展的重要证据。
当然，评估一定是一个大的系统。如果学校不改变，还是像过去教育主管部门对学校那样进行高利害评价，就依然改变不了教师和学生被评价困扰的现实。一定是上层先改变，学校先改变，然后教师改变，学生的评估才能改变。
因此，在整个基于证据的评估链条里，不要忘掉把学校纳入整个的评估系统。广文中学2014年开始与第三方团队合作，进行理念和体系的建构，在2015年正式实施，首先评估的是学校系统，也就是对学校管理（本质上是对校长的管理）进行诊断评估，首先向自己开刀，教师才愿意接纳。
评估的标准在哪里？在于学校的发展愿景。要把学校建成一所学生喜欢、教师幸福、家长满意、社会认可的理想学校，我们思考，从什么样的维度进行评估才能引出这样的理想学校来？找到这样的标准，然后每个年度进行评估，甚至落点到每个学期。项目不同、内容不同，但指向是一样的。在不断评估、不断改进、不断自我提升当中，学生会发展，教师会进步，学校自然也会成长。
特约供稿
蒲公英 · 核心素养工作室
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责编 | 赵方
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