从四个教学案例来看，如何设计高质量的项目式学习体验？ | 聚焦
为了促进学生更好地学习，并将所学知识技能应用于课堂之外，越来越多的教师青睐项目式学习（Project-based learning，以下简称PBL）。卢卡斯教育研究（Lucas Education Research ，以下简称LER）关注PBL在中小学教育中的应用，希望通过研究发现高水准PBL的共性特征，为教学改进提供依据。
为实现这一目标，LER不满足于收集整理既有的研究数据，而是更进一步，依托由研究人员、学校及学区领导者、教师和学生组成的社群，广泛调动社群的力量，共同开展关于PBL有效性的研究。在实践中提升PBL的教学效果、推广高水平PBL的经验成果、促进高水平PBL的大规模开展，不仅是本研究报告的题中之义，也是社群的共同愿望与智慧心血 。
何为高水平的PBL？对此在理论和实践层面达成共识，有助于回应目前项目设计与开展过程中存在的诸多挑战。尽管有能力设计高质量项目的教师不在少数，但课程设计工作繁复耗时，教师单打独斗难免力不从心。在实际教学中，项目往往不能如人所愿与教学内容紧密融合，而是沦为学习之外的趣味活动。最近一项针对美国AP课程（Advanced Placement，又译美国大学先修课程）政府与环境科学教师的全国性调查显示，70%的受访教师把“难以找到与课程内容相适应的、设计良好的项目”列为教学中的重要挑战 。大部分受访教师还表示，采用项目式教学法有助于促进学生学习。
上述调查折射出的问题颇令人懊恼：一方面教师渴望借助“项目”让学科教学变得更有趣、有效，另一方面，他们缺乏相应的资源、时间与支持去完成这项工作。究其原因，可供参考的优质项目案例太少，研究人员与教师同行对于PBL的构成要素又语焉不详。由于缺乏统一的标准，实践中PBL的学术品质高下有别，各界基于不同的理念开发课程材料，关于PBL有效性的研究也参差不齐。
这给我们一个重要的启示，就是PBL的理论研究与实践应该紧密结合 。尽管没有相应的研究网络也能开展PBL，但要让PBL有生命力、实现高水平，社群内的资源互通与经验共享必不可少。依托这样一个富于支持性的PBL研究网络，LER鼓励在项目设计中有针对性地引入变量，通过综合各地各校的经验教训，探索大规模、持续有效开展PBL的路径。在积累证据的过程中，我们不仅希望总结出高水准PBL的共性特征及设计原则，也充分关注项目开展的背景与区域差异。这份LER立场文件意在抛砖引玉。
所谓高水准的PBL，即通过真实的、有意义的、连贯的项目经验，促成学生对知识内容深入而全面的理解。不仅要让学生觉得有趣、着迷，更是“学习的核心”。要达到这一标准，项目需要具备如下特征（参见图1）：
项目是真实的、有意义的
项目与核心的学科内容及实践深度融合
提倡有意义的、富于支持性的互动
实施过程中遵循证据、吸收最佳实践
图1：高水准的项目式学习框架
在课程收尾之际给学生布置一两个与主题相关的项目，就是项目式学习了吗？并非如此。好的项目设计应该紧密服务于课程教学目标，不仅注重与现实生活的联系，还要有课堂之外的真实受众。项目为学生提供了一个真实的、引人入胜的情境，在探究现实问题的过程中，学生的批判性思维能力、问题解决能力、语言表达能力都得到发展。要实现这一目标，教师的指导与参与至关重要，此外，教师还要支持学生多样化的学习需求及社会情感学习（Social-Emotional Learning，简称SEL）。
由于项目的持续性与协作性，参与者可以从中获得多层次、多维度的学习机会，深化对知识的理解、在不同情境中回顾概念、通过多种途径展示自身知识与理解。虽然此类要素亦属于PBL最佳实践的范畴，LER的核心目标在于构建一个有助于提升PBL学术品质的共同框架，作为既有的关于项目设计与教学实践的研究成果的有益补充（如巴克教育研究所编写的《黄金标准PBL模型》。高水准的PBL与“深度学习”也相辅相成，具有协同效应。根据威廉与佛洛拉·休利特基金会（William and Flora Hewlett Foundation）的定义，“深度学习”是“学生必须具备的一组素养，缺乏这些素养则无法很好地理解学习内容、以及在工作和生活中运用知识解决问题。”
作为本研究的前期准备，LER委托相关人员编写了一份文献综述（Condliffe等，2016），对PBL的发展状况进行了梳理。综述对业内广泛引用的Thomas （2000）的论文进行了补充和更新，强调了PBL研究与设计中涉及的课程、教学与评估原则，同时阐明了“做项目”（Thomas，2000）与通过项目学习之间的区别。Condliffe及同事指出，我们需要灵活的、动态的、能够因地制宜的PBL指导原则，以及可用于评估PBL实施完整性的清晰模型。LER希望将PBL的实践与研究相结合，探讨PBL模型中的各要素在实践中是如何发挥作用的，继而支持高质量的PBL实践。
高水准的PBL由一系列精心设计编排的学习经验构成，既服务于教学主旨，又不失真实性和现实意义。在高水准的PBL中，“一门课的全部教学都是通过项目实现的。项目不是零星的活动，不是教学收尾之际的汇报演出，也不是用于点缀传统旋律的活泼插曲。”（Parker & Lo, 2015, p. 4）。有别于精心设计的项目经验，巴克教育研究所把那些无需规划或研究就能轻易完成的项目称为“甜点项目”（Larmer，Mergendoller & Boss，2015）。高水准PBL的这些特点，与现今教育界通过标准与评价倡导学生深入理解概念、在不同的场景中运用知识的趋势不谋而合。项目立意务求真实，所谓真实，是指能帮助学生从学科学习和社群生活两个层面与现实世界建立联系，同时对学生个人而言也是有意义的（Polman，2012）。
真实的项目有助于提升公民意识和社会参与，当项目的产出是面向真实的受众创作真实的产品时，这种效应尤其显著。研究结果也印证了这一观点，即学生在真实的、与现实生活紧密相关的情境中学习时，学习效果最好（Bransford，Brown & Cocking，1999）。
案例：知识在行动
美国华盛顿大学的一组研究人员和教师设计了“知识在行动”（KIA）项目，采用PBL教学法教授三门传统的AP课程，每门课程由5至7个项目构成，通过一系列引人深思的问题，如“怎样的生活方式更具可持续性？”，引导学生关注知识背后的“为什么”。
学生以一种“循环往复”的方式探究知识和观点，在不同的场景中有意识地重温概念和技能，不断加深对重要观点的理解，促进知识的迁移。学生在真实的情境中思考，发展融会贯通的能力。和传统的线性授课方式不同，KIA通过有针对性地选取重复出现的观点和技能，鼓励学生进行深入思考（Parker＆Lo，2016）。举例来说，要回答KIA《AP环境科学》中关于“可持续的生活方式”的问题，学生需要完成四个项目——一个关于个人生态足迹的项目，涉及到全球水资源的议题，以及三个关于全球和社区问题的项目。
高质量的问题设计确保了学习的意义和价值，角色扮演和情景模拟则鼓励学生从不同的视角看问题。以代表身份参与1787年美国制宪会议，促使学生们深入思考联邦党人和反联邦党人的不同观点；分角色参加总统竞选，则有助于他们体察政党间的细微差别。先从特定的角色身份出发去思考问题，然后抛开这一角色身份，回头审视自己的个人观点，通过这个过程增强公民意识。
同样，在KIA《AP物理》中，扮演好莱坞科学顾问和事故调查员等角色，让学生能够身临其境地观察、思考和解决问题。正如《人是如何学习的》（Bransford，Brown＆Cocking，1999）一书中所述，在项目学习之后安排讲座和直接授课，有助于提升学习动机，促进知识的迁移。
PBL研究文献中指出，项目设计应与教学内容紧密结合，着眼于核心学习目标，促进知识的建构（Condliffe等，2016; Thomas，2000）。项目为学生学习学科知识和实践提供了连贯的经验基础。一些常见的做法，如在单元教学中穿插探究活动，或利用创客空间制作产品，并没有引导学生围绕一个核心问题或挑战寻找解决方案，因此和高水准的PBL有本质差别。后者融合了学科知识与实践，致力于为学生创设完整的、连贯的学习体验。在项目式学习的过程中，学生有充分的机会修改、反思和改进想法，他们学着像历史学家那样思考，学着构建科学模型来解释世界是如何运作的。
高水准的PBL不仅要把握核心的学科理论，也要关注知识在不同学科（如科学和社会研究）实践中的真实应用。对知识应用的关注，有助于丰富学习经验和激发学习热情（Blumenfeld等，1991，Krajcik＆Czerniak，2013）。不仅如此，高水准的PBL可以将多个学科的知识和技能结合起来，让学生以跨学科的方式学习和运用知识。在信息日益整合的今天，这对学生而言不无挑战，因此在设计PBL时应有意识地为学生提供回顾问题、设计和解决方案的机会。在项目中不断迭代和改进想法，“是深化[学生]对课程主题的理解的关键”（Parker等，2013，第143页）。
案例：PBL中的多模态读写能力
密歇根州立大学和密歇根大学合作开展了名为“PBL中的多模态识读能力”的项目，面向小学高年级设计、开发和测试高水准的跨学科PBL课程。从许多方面来看，PBL都非常适合跨学科教学。真实的项目有助于学生在不同的科学领域（如物理、生科、地球、工程）和自身生活经验之间建立联系。例如，在开展“如何在社区中种植可供食用的植物？”的项目过程中，学生们会意识到不同的地点具有不同的环境属性，会对植物的性状和生长发育产生不同影响。在开展科学探究的过程中，学生自然而然要运用阅读、写作和数学知识，前者为后者提供了真实的情境与学习动机。
语文和数学的教学活动，反过来又能促进学生更积极有效地参与科学探究和知识建构。目前，项目团队正着手研发将语文和数学教学融入科学项目的设计思路与原则。对于不同年龄和发展阶段的学生而言，概念性理解应该达到怎样的深度和广度，也是项目团队长期关注的课题。
核心问题：如何在社区中种植可供食用的植物？
学习目标-科学
通过观察和测量，识别并描述植物生命周期的不同阶段。解释并推断环境因素是如何影响植物的生长地点和生长时间的。
学习目标-语文
把研究发现用口头和书面形式表达出来，展示对文本和插图的理解，以及综合信息的能力。
学习目标-数学
用分数记录植物生长和云层情况。把数据绘制成柱形图。
高水准的PBL离不开社会互动，社会互动在体现人文关怀的同时，能够促进学生持续的学习与发展；简言之，PBL中的互动必须既有意义又富于支持性。那些专注于社会情感学习(SEL)的项目也许不无价值，但高水准的PBL以一种融会贯通的方式，将这些学习工作中不可或缺的习惯和程序整合在项目学习过程中。
在PBL的语境下，有意义且富于支持性的互动超越了“给予积极鼓励”的范畴，而是致力于创设让学生感到安全、能够积极面对困难、不害怕尝试和犯错的真实情境。要做到这一点，首先要营造积极向上的学习和课堂文化，尊重学生和社群的专业专长。依托这样的文化，高水准的PBL通过学习环境的创设，为学生提供机会与空间，鼓励他们发挥优势、大胆表达、果敢行动、审慎决策。
正如达令-哈蒙德（Darling-Hammond，2008）所言：“应该鼓励学生去生产和创造知识”（第216页）。学习不仅发生在课堂之上，也发生在家庭和广泛的社群关系之中。课堂上，如果我们能营造空间让来自不同文化背景的学生沟通交流，让“知识储备”(funds of knowledge)进行多元碰撞，课堂教学也会更为有效 (Gonzalez, Andrade, Civil & Moll, 2001).
注：funds of knowledge的定义参见网页 http://www.learnnc.org/lp/pages/939
案例：创作我们的世界
由科罗拉多大学博尔德分校和斯坦福大学的团队联合研发的九年级英语语文课程——“创作我们的世界”，是一个为期一年的项目式课程。课程关注社会情感学习能力的发展与提升，通过一系列结构化的学习机会，在互动和反思中循序渐进地帮助学生和教师成长为真正的创客和设计师。
学生需要在一年中完成四个项目，每个项目都鼓励学生选取不同的模式和工具来展现自己不断发展变化的想法，并与不同的受众交流。这些创作经验将学生定位为多模式设计师，并把PBL推崇的关键习惯和程序，比如协作、同理心、反思和修订技能，如“脊柱”一般贯穿始终。例如，一个关于人工智能的单元预设了“当人工智能比人类更聪慧”的假想场景。学生在思考“人意味着什么？什么会被保留下来？”等重要问题的过程中，会培养进行反思性写作的习惯。定期写博客、记日记，促使学生反思自己对于上述重要问题的理解，积累相关的文物素材，最终呈现一场以人性为主题的展览。课程将社会情感过程视为提升语文素养和贯彻国家课程标准(Common Core State Standards) 的核心驱动力，因此也特意为学生营造了一个“勇敢的空间”以交流想法、修订作品和设计公共产品。通过这种方式，社会情感学习不再是独立于学术内容之外的附加元素，而在英语语文学习中承担核心作用。
为创意设计类工作准备的“勇敢的空间”并非学生所独有，也适用于教师的专业学习。PBL的有效实施，需要教师以协作者的身份参与课程设计。在给学生布置某项学习任务之前，教师应该有机会亲身体验同样的学习任务。出于这种考虑，在教师专业发展方面，“创作我们的世界”鼓励教师在实践中遵循社会情感学习的习惯和程序，并反思团队协作与观点分享的最佳方式。以合作方式进行课程设计有时难免混乱，但对教师而言，集体参与真实创作的经历让他们充满归属感，感觉自己属于一个由志同道合的教育工作者组成的创新共同体。
一旦教师内部形成了有意义且富于支持性的文化氛围，包括学生在内的、更广泛的PBL社群都会由之受益，会促进双向对话、反思、以及想法的不断修正与优化。
4.运用过程性评估改进教学
只有当我们定期收集关于学生学习的证据、并以之反观教学时，高水准的PBL才有可能实现。当学生可以参照教师、同伴和社群的反馈建议来创作和修改作品时，他们的理解会更为深入。高质量的项目为学生展示自己的理解提供了丰富多样的机会，包括项目作品、基于表现的诊断性评估、个人考核和小组考核等方式。值得一提的是，我们需要收集多种类型的证据，并经常性地对学生进步做出评估。在项目设计中，所有的学习任务都应该激发兴趣和动机，并为学生提供差异化的方式来表达自己的理解（Meyer，Rose＆Gordon，2014）。
和常见的把项目作为一次性的总结性评价的做法不同，在高水准的PBL中，项目是观测学生学习深度的窗口，尤其是当学生有机会定期进行自我评估和反思的时候。当“学习者能够做出适当的区分时…学习者就能够更好地理解专家的观点”（Schwartz＆Bransford，1998，第511页）。在高水准的PBL中，学生通过多样化的机会来连接和阐述思想，在此过程中发现概念的独特特征（Schwartz＆Bransford，1998）。
要促进深层次的理解，教师需要关注学生的个体经验，了解学生是否做好了学习新内容的准备。开展循证实践对教师的辅导能力也提出了较高要求。当学生尝试表达自己的理解时，教师能够巧妙地提供反馈，并运用过程性评估来改进教学。
案例：从表现中学习
在PBL中巧妙地融入评估和考核，可以帮助我们多方位了解学生在一段时间内的学习情况。 由“理解语言-斯坦福评价、学习与公平研究中心（UL-SCALE）”牵头的“从表现中学习”项目，包括两门六年级课程，数学和科学，在PBL中融入了基于表现的评估（performance-based assessment，PBA）。 使用PBA来评估学生的学习，需要预先对表现结果、学生作品和评分量表进行清晰表述。
在“从表现中学习”项目中，PBA贯穿于整个单元的教学活动中，因为学生需要回顾自己的学习与理解以回答核心问题。PBA有助于加强PBL的核心要素，比如学生在展示学习成果时的声音与选择，复习与反思，以及与真实的受众沟通。 PBA明确鼓励向小组和个人问责，促使学生生产能体现重要学习成果的产品，从而提升PBL的质量。通过使用学习证据来指导教学，PBL的评价与教学紧密相连，确保学生在精心设计的、真实的、有意义的项目中能学有所得。
在每个数学或科学单元中，学习任务都是真实的、循序渐进的，为学生完成最终的项目做准备和铺垫。任务是开放性的，鼓励小组合作和公平参与。例如，在《能源》单元中，学生需要设计、制作和调试一台设备，以最大限度地减少或增加热能。在每个任务中，学生们借助项目管理工具（project organizer）来梳理重要的证据，为最终的项目添砖加瓦。
项目管理工具是一种重要的形成性评价，可以帮助教师掌握学生的进度。学生将通过最终的项目展示自己的学习成果，其中包含小组任务和个人任务。
在不同单元的教学中使用统一的PBA评分量表有助于记录和跟踪学生在学科层面的成长。在教师专业发展活动中，当教师展示并点评学生习作时，这些量表是很好的参照，让不同学生的作业质量更具可比性。
我们该怎么做？
1.通过能力建设推动PBL实施
如图1所示，高水准的PBL框架包含四个部分，需要从多个层面去认识和讨论。优质的课程素材和项目范例固然重要，但并不足以让高水准的PBL落地开花。相反，高水准的PBL是一个动态过程，学生和教师在项目中持续不断地成长发展。因此，为了更好地促进PBL的实施与师生技能发展，我们不仅需要课程素材，还需要工具和资源。
如果能将资源整合进主旨明确、具有持续性的学习经历中，他们就能发挥更大的效用。在此基础上，我们可以通过研究确立高水准PBL的有效性，为回答“PBL在何种条件下最为有效？”这一问题积累证据，贡献力量。
2.提供持续的机会来实践和改进
学习是一个过程，离不开持续的学习、实践和反思。高水准的PBL非常注重为教师和学生创造持续学习、实践和反思的机会，通过调动多方资源，促进教师专业发展和学习共同体的构建，帮助师生发展能力和专长，最终实现更好的教学效果。
对教师而言，专业发展的需求并非一次性的培训所能满足，最好能贯穿于学年之中，源源不断地提供支持，“随时随地”为教师排忧解难。在开展具体的项目或实践特定的教学方法时，教师都可能需要帮助。随着教师对PBL教学法的理解不断深入，他们会形成自己的特色特长和专业发展目标。要促进教师自主发展，引导教师围绕“如何提升自己的PBL实践能力”抒发个人观点和专业见解非常重要。
对学生而言，在传统的教学方式下，他们较少有机会发展领导力、表达能力和举一反三运用知识的能力。要发展上述能力，教师需要精心的设计与指导，循序渐进地把责任让渡给学生[x1] 。举例来说，教师不会开始就要求学生以公开报告的形式展示自己的学习成果，而是从低风险、低压力的教学活动入手。创造多种机会让学生听取同伴的反馈，通过举例和示范帮助学生明确对学习成果的预期，赋予学生一定的自由度，允许他们结合自己的兴趣爱好进行学习。在高水准的PBL中，表达并非一个孤立的教学环节，学生通过一系列紧密衔接的流程，练习提出想法、沟通表达、回顾反思、修正优化，并在此过程中收获成就感。
为了让更多的学校和教师具备开展PBL的能力，提升PBL的学术品质，我们需要相应的空间，用制度保障教师、学区和学生的参与方式和自主权。LER研发的在线课程平台Sprocket就提供了一个这样的空间，希望以此推进社群建设、保障教师调整教学内容的自由并提供更好的专业支持（参见图2）。
图2. 教师可根据实际需要，修改调整Sprocket上的课程素材
就功能而言，Sprocket不仅是一个支持PBL实践的虚拟社区，还是一个强大的可视化教学设计工具，方便教师规划教学目标，梳理教学环节，因地制宜对教学素材进行调整。借助Sprocket，教师可以分享资料，编辑教案，和学区内外的教师与教练交流对话。依托这样一个富于支持性的实践共同体，每位教师都有机会参与其中，为PBL教学法的发展提升献计献策。这样一来，高水准的PBL不再是停留在纸面上的教育热词，而是一个有生命力的、可持续发展的教学方法。
3.关注核心的工作方法与步骤流程
为了提升PBL的品质，LER不仅关注教师和学生的能力发展，也着眼于PBL的核心要素、关键方法和步骤流程。例如，以项目的方式开展社会情感学习，强调了人际交往能力、反观内心的能力和文化因素对师生立场观点的影响。要营造适于PBL开展的课堂文化，需要打破传统师生关系的桎梏。教师不再拥有毋庸置疑的权威，而要想方设法激发学生的主观能动性，鼓励每位学生积极地思考与表达。在此过程中，教师需要明确社会情感学习的习惯和程序，促进师生关系和同伴关系向积极高效的方向发展。LER也关注社会情感学习在PBL研究与实践中的作用，致力于考察积极向上的文化氛围对师生的表达、协作、反思和主动性有怎样的影响，以及与最终教学效果之间的关联。
此外，LER的研究课题还包括如何在项目中嵌入考评环节，以促进学生的公平参与。例如，项目应该创设丰富多样的机会，让学生通过作业作品和课堂对话等形式，展示对于核心概念与过程方法的理解。不仅如此，考评的公平性还体现在教师的回应方式上，教师要有意识地将教学内容与学生个体经验相关联，并给予有意义的反馈。
要将社会情感学习和评估评价与PBL有效融合，需要在教师层面进行一些复杂的协调工作。鉴于此，LER希望通过研究找出在PBL中发挥重要作用的核心教学方法，以便更好地帮助学生运用学科知识，掌控学习过程，参照目标对学习进度进行自我评估。关于高水准的PBL是如何整合社会情感学习、考评和核心教学方法的，在LER发布的其他立场文件中有进一步阐述。
4.与研究人员和教师社群建立伙伴关系
LER旨在进一步推动发展由社区主导的、自底向上的研究者和实践者（即教师）之间的合作伙伴关系，这样的合作伙伴关系贯穿于高水准PBL的研究、设计和支持当中。尽管传统的研究方法倾向于将学者与教师的工作分开考量，但LER主张在两者间建立协调一致的合作关系，从而同时实现建立事实基础和扩展最佳实践的双重目标。PBL实践具有复杂性和迭代性，如果我们能着眼于教师和学生的具体需求，分享和梳理来自不同渠道的专业知识和既往经验，就能推动PBL实践的改进。
举例来说，在设计Sprocket的过程中，LER团队招募了12个教师焦点小组，深入听取了他们对于每个功能点的反馈意见。这一环节不仅确保了Sprocket成为一个对教师有用、有价值的工具，还收集到了教师关于PBL社群建设的宝贵建议。因此，以Sprocket为代表的PBL教师工具不仅服务于教师，也是教师智慧经验的生动体现。
在PBL教学大纲的研发过程中，学者和教师所体现出来的社群精神至关重要。具体来说，通过学者和教师的通力合作，我们采用改进科学(improvement science)的方法论，围绕PBL的步骤、流程、效果和本地化方式进行了系统的证据收集。这些工作帮助我们改进了基于数据向一线提供即时反馈的流程，让长期的、持续性改进成为可能，而这正是所有合作伙伴共同需要的。我们在所有的PBL研究中都采用了社群主导的视角，因而可以更为系统地梳理、描述证据，为PBL在新场景中的应用提供支持。
展望未来
如前所述，高水准PBL框架的四个组成部分具有多面性。鉴于此，构建这样一个框架有助于我们围绕项目的设计原则形成共识，一方面可以指导真实的、内容驱动的项目设计，另一方面，也阐明了高水准PBL有效规模化所需要的方法和条件。该框架为我们准确描述PBL和高水准PBL的内涵提供了一种通用语言，与此同时，还帮助我们创建并培育了一个关注PBL研究与实践的社群，不断收集证据以改进PBL实践，强有力地推动教学转型。
该框架旨在从PBL课程设计和课堂实践两方面入手推动教学转型。它可以指导教师开发与课程内容相适应的、高质量的PBL项目，同时借助整合的工具和强有力的社群进行能力建设，推动PBL的持续优化和改进。该框架为我们绘制了一幅关于教与学的美好图景，在其中教师和学生不仅积极参与项目，还能根据自身特长和需求对项目进行本地化，成为项目的真正主人。
要达成这一愿景，需要全面周详的规划，一方面依托学界和教师的合作伙伴关系，进一步提升PBL课程、教学与评估的品质，另一方面有针对性地融合技术工具和社会情感学习支持，帮助学生和教师获得更好的体验。虽然单独来看，课程、教学和评估等领域都各自积累了丰富的研究成果，但它们在PBL语境中的应用尚未得到充分研究。通过构建一个记录和分享基于研究的最佳实践的社群，LER希望通过一种强有力的、多管齐下的方式来推动PBL的规模化开展。也许最重要的是，我们将学会创设适宜学生成长的空间，帮助每一位学生成长为积极的公民、意义建构者和社区变革的引领者。
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