对儿童的认知，国家层面发生了哪些变化？
教育政策就是儿童发展政策，反映的是更加高位的儿童观。
国家层面的儿童观是国家对儿童及其意义、儿童权利及儿童发展等问题的总体理解。国家儿童政策系统反映了国家层面的儿童观。
从世界范围看，儿童观经历了长期的演变，并发展成为现代儿童观，其核心思想是：儿童拥有作为人的基本权利；儿童的成长需要被保护；儿童是独立且完整、有独特价值的人，不是成人的附庸；儿童拥有巨大潜能和丰富的精神世界，成人也应该向他们学习等。
改革开放40年是我国国家儿童观进行现代化建构的主要时期。
以《中华人民共和国未成年人保护法》（1992年1月1日施行）和《联合国儿童权利公约》（1992年3月1日生效）为起点，我国儿童立法及政策制定进入了新的阶段。
除法律外，国家还分别于1991年、2001年和2011年发布了三份“中国儿童发展纲要”，作为儿童保护与发展的国家方案。这些主要着力于儿童生存和保护政策的法律性文件，表达了我国现代儿童观中最基础的部分。
教育政策是儿童发展政策，反映更加高位的儿童观。1985年以来的五次全国教育工作会议及历次课程改革的主干性政策文件，包含了我国国家儿童观现代化建构的基本脉络。
儿童成长从强调“目标本位”转变为“儿童本位”或者“儿童发展本位”。
在不同的历史时期，国家都在强调对各级各类合格人才的需要，并将之作为教育改革的目标。但如何实现这一目标？这涉及对“儿童”的认识问题。
1985年之前，相关政策中的“儿童”是笼统的，没有从人才需求的表述中分离出来。随后，很多学者和学校针对中小学普遍存在的忽视学生主动性等问题，开展了“主体性培育”等教学实验，对儿童主体性给予关注。
直到2010年“要以学生为主体，以教师为主导”正式成为《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》的要求。但是，从“主体”到“本位”的转换却经历了较长时间。
尽管上世纪90年代后期上海“二期课改”就提出了将“学生发展为本”作为基本理念，但在中央政策层面只是提出了“以人为本”的战略主题和“育人为本”的工作方针等，直到2014年教育部深化课程改革文件才明确提出了“全面落实以学生为本的教育理念”，2017年中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于深化教育体制机制改革的意见》，进一步明确建立“以学生发展为本”的新型教学关系。
“儿童本位”在国家层面逐渐得以确立，主要体现在以下几方面：
1、儿童有着自己的身心发展规律。新世纪前后的“中国儿童发展纲要”和推进素质教育的系列文件，都开始强调“尊重学生身心发展特点和教育规律”。
2、儿童有着自己的认知规律。“针对不同年龄学生的特点”，在1999年以后的政策文本中更加多见，甚至深入到具体学段的课程和教学要求中。
3、每个儿童都有自己的潜能和个性差异。以课程政策为例，通过我国的历次教材变化和课程改革，学生的课程选择权被逐步确立，其目的在于鼓励学生“有个性地学习”“发现和发展多方面的潜能”，建立“促进学生全面发展的评价体系”，帮助学生认识自我、建立自信等。
教学中的儿童由“接受者”转变为“主动发展的人”。
在政策话语中对儿童观的表述逐渐转变。例如：从“促进学生生动活泼地发展”，到“促进每个学生主动地、生动活泼地发展”；将“学生”作为宾语的动词，由“让”“使”“加强”，逐步转变为“激发”“帮助”“促进”等。
这些表述使得儿童的主体地位凸显，“儿童是能够主动发展的人”的儿童观更加清晰，呼应了“中国儿童发展纲要”中提出的“保障儿童参与家庭生活、学校和社会事务的权利”，推动基层学校将儿童的参与权落实到课程改革行动中。
儿童的学习内容由“学科体系”转变为“生活体系”。
进入新世纪之前，相关教育政策对儿童学习内容的要求总体停留在“双基”时代，强调“基本知识、基础理论和基本技能的培养和训练”。
随后，学生与知识的关系发生了转变，知、情、意的关系也发生了重要转变，学生从学习知识，转变为“要让学生感受、理解知识产生和发展的过程”，然后再进一步转化为“使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程”。
与此同时，“教育与生产劳动相结合”“坚持教育教学与生产劳动、社会实践相结合”“德智体美劳全面发展”等政策要求，表明“教育”不能再等同于“知识教育”，儿童应该在与生存环境和生活情境的互动中开展学习、自主体验、发展理解、自主建构，成为有责任感、有创新精神和实践能力的全面发展的人，这是国家期望的新的人才“规格”。
梳理国家层面这些业已确立的儿童观，有利于社会各界在“如何看待儿童”的问题上达成共识，有利于纠正混乱的教育观念与行为，建立更加“儿童本位”的教育体系，推动我国教育的现代化。
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作者丨柴纯青（作者系中小学管理杂志社社长）
来源丨中小学管理（zxxglmedia）
责编丨李丹
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