北京十一学校一分校：从学科知识到学科素养的教学“冒险”
所有学校和教师，都在寻找从知识灌输转变为学科素养培育的路径，或苦于无处落脚，或纠结于考试成绩压力不减。
如何架起一座桥，让学科知识到达学科素养的彼岸？北京十一学校一分校（后简称“一分校”）的深度研究和实践似乎看到了一种可能。
一分校一直与总校学术共振，从中探寻从教走向学，让学生的学习真实发生的思路与方法。目前，老师们正在对“大概念引领下的单元教学”进行积极的实践与更迭。
在详细了解一分校的深度课改之前，我建议您看这两本书打底：《追求理解的教学设计》与《以概念为本的课程与教学》。
前者提出了“逆向设计”的课程与教学设计方法，旨在促进学生参与探究活动，提升学习迁移能力，也为学生提供理解概念的框架，帮助他们理解零散的知识和技能，并揭示与内容相关的大概念。
后者指明，知识正在以指数级数量增长，课程和教学必须向更高层次的、可迁移性的概念性理解迈进，发展学生解决复杂问题的思考力和创造新观点的能力。
两本书交叠的内容——基于大概念的教学，正是国内不少学校和老师探索落实学科素养的重要路径：
在课堂上，当孩子们领悟了繁杂的学科内容背后的重大概念，形成了看待事物与现象的学科观念，他们的情感与智力都会被激发起来，越过低层次的知识与技能，形成深度的学科素养。
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找到从学科知识到学科素养的那架桥
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以往老师们设定数学《代数式》的教学目标时，通常会写：
① 在具体情境中体会字母表示数的意义，理解代数式的有关概念；
② 能分析简单问题的数量关系，并用代数式表示，会正确书写代数式；
③ 经历列代数式的过程，在探索现实世界数量关系的过程中建立符号意识，培养观察、分析和抽象的能力。
可以看到，这些目标仍会聚焦于知识和技能层面，虽然有些象征性的能力培养，但显得空洞而模糊。
与此同时，数学学科的核心素养中有一个叫做“数学抽象”。课程标准对它的解读是：数学抽象是指舍去事物的一切物理属性，得到数学研究对象的素养。
可是，老师们即使对这句话的内涵理解得很深刻，也很难在面临具体学习内容时找到培养和落实的支点，需要找到联结学科知识与学科素养的桥梁。一分校找到的桥梁是学科大概念，这与教育部2017年颁布的高中新课程标准中的要求一脉相承。
大概念，英文 Big Idea，也有学者将其译为大观念、核心观念，具有显著的特征：
① 明确的、但并非指向学科具体知识的陈述论断；
② 居于学科中心，涉及学科主干与核心内容；
③ 深刻的进入学科内部，具有广阔的解释视野；
④ 在学生忘记非本质信息后仍能持续产生影响，具有超越课堂之外的持久价值与迁移价值。
比如历史学科，引导学生从特定历史知识的学习中掌握跨时间、跨文化、跨情境理解其他类似事例的能力，才能真正帮助学生习得有价值的思想方法，最终具备面对自我、社会与自然的观念与能力。
因此，老师们针对《新中国的外交》这一单元的内容，提炼出的大概念是：国家利益至上是当今世界各国外交政策制定的根本出发点。
明白了这一点，学生就可以突破五花八门的外围信息直指核心，知道国家关系的分合，其实都是在围绕各自的国家利益进行博弈。有了这样一个衔接点后，历史的唯物史观、家国情怀等学科关键素养才可能与知识顺畅地贯通起来。
概念的“大”与“小”也是相对的，可以产生有不同的层面。
在数学《代数式》内容的核心概念建构层次中可以看到，在学科内部层面，既有“代数式中的字母可以代表具体的数参与运算”这样的略高于散状知识点但仍停留在知识技能层面的“小”概念，也有“引入符号使数学具有更大的普适性”这样更宏观的学科观点。还可以超越单一学科，凝练出“符号语言是科学表达的重要基础”，这个观点不仅适用于数学，也可迁移到物理、化学、科学等。如果再往上表达，甚至可以进入“具体和抽象既对立又统一，在认识中相互联系和转化”这样的哲学层面。
“所以，概念的大和小是一个相对的、不断变化的过程，就看我们希望在什么层面梳理。理想状态下，这些概念如果横纵联系起来，就会织出很多网，共同指向人的发展，而不仅仅是单纯的学科素养。”一分校副校长、课程研究院院长章巍表示，大概念是课程内容通向核心素养的一个阶梯，也是核心素养楔入具体知识的固定锚点。
可以说，大概念既扮演着知识组织者的角色，又扮演着素养传播者的角色。教材中的文本素材可能时有更换，但学科的这些核心观点是稳定的。瞄准这些大概念，才可能真正指向素养的落实，发挥学科知识的育人功能。
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如何寻找大概念？
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大概念看上去很美，但要凝练出大概念，却对老师提出了前所未有的挑战，一方面要求对学科理解得非常深入，一方面要有超强的凝练能力。
小学数学组的杨晓蕾老师和薛宁宁老师分享了他们在做《小数的意义与加减法》单元时提炼大概念的心得：
首先，分析该单元学科素养。
其次，分析学科知识。梳理完后，对每个部分的本质进行提炼，从而找到大概念提取的线索。
可以看出，提取学科大概念的一条可行路径是自下而上：基于教材或学习内容，明确学科素养，并对教学内容做本质分析，从而结合二者进行提炼，这可以称为“教者思维”。
当然，从素养要求出发，自上而下，也是值得尝试的路径，这可以称为“学者思维”——两个路径各有利弊，较好的方法是将两条路径尽量打通。
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基于大概念的教学，要如何设计？
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老师们总结了几个关键要素：单元设计、迁移目标、核心问题、核心任务。
单元设计
这里所说的“单元”，是指基于一定的学科目标或经验主题的学习单位，它既可以是教材中的自然章或单元，也可以是围绕学科大概念重构的学习内容。
大概念具有高度的概括性，需要借助大量的学习活动帮助学生不断强化理解，因此，传统的一课一得的教学方式已经不适合，需要采用相对时间比较长、整合度更高的单元学习模式。
历史老师邵泽慧介绍，《一战后国际关系的变化》大单元设计对应的教材内容主要是第一次世界大战的史实性知识，课程标准提出的学习目标要求偏知识层面，比如要知道“三国同盟”和“三国协约”、萨拉热窝事件、凡尔登战役等。
学科组进一步梳理了《世界历史》的教材内容结构，发现其核心线索是世界格局的变化。
大家又梳理了该板块可能涉及的知识点，并追问这些知识点背后的逻辑：为什么一战后的世界发展趋势从原来的资本主义一条主线发展出来了三条主线？原因是这个阶段国家之间的力量平衡被打破了，发生了国际格局的调整；那国家力量平衡被打破，为什么会导致这样新的国际格局？背后是由各国的国际利益决定的——这个观念成为老师们提取单元大概念的关键性灵感：资本主义国家利益是国际关系的决定因素。
迁移性目标
大概念引领下的教学，是希望帮助学生落地素养，所以在单元目标的设计上，需要找到学生能够迁移应用的目标，即从“学生在本章中学到了……”走向“学完本章后，学生可以在……情境下独立解决……问题”。
在“资本主义国家利益是国际关系的决定因素”的大概念统领下，历史学科组着手设计《一战后国际关系的变化》单元的学习迁移目标，并进行了多个版本的迭代：
1.0：可以通过国家关系认识和说明国际格局的形态。
2.0：通过学习一战前后国际格局的变化，理解国家之间的利益关系决定国际格局的形态。
3.0：能够运用国家利益决定国际关系的理论分析当今社会各个国家之间的博弈行为。
1.0版目标其实仍然指向的是本单元内容的学习生成；2.0则指向对国际格局形成的整体理解，未强调运用；3.0跳出了单元和学科的局限，并指向了理解基础上的运用，可以帮助学生利用大概念认识当今社会的现象，实现真正的迁移。
核心问题
大概念高度专业且凝练，它是教师层面的、对学科育人内在价值的共识，并不能直接呈现给学生，需要通过一定的“翻译”手段转化成学生能够看得懂的内容。这种“翻译”就是围绕单元大概念设计出核心问题，希望以此牵引孩子们围绕大概念不断去思考、体验，强化他们的体悟。所以，在实际的教学设计中，核心问题可能是呈现在学生面前的最顶层的设计部分。
大家总结出核心问题应该具备这样几个特征：
① 核心问题是促进学习迁移和理解意义的问题；
② 对核心问题的理解直指单元的大概念的达成；
③ 可以持续地深入反复思考，在学习前、学习中和学习后都可以不断回答；
④ 未必有标准答案，但可以充分发表自己的观点。
《一战后国际关系的变化》单元的核心问题最终被设计为：“影响国际格局的关键要素是什么？”这是一个可以一直思考的问题，并且会有益于学生理解当今社会的一些现象，放眼整个人类社会的过去、现在和未来，从而帮助塑造世界观。
老师们一般会提前制作好核心问题的记录表，在单元学习开始前随前测资料一起下发给学生，学生则要在学习开始前和分别完成每个阶段的任务后填写对核心问题的理解。通过这样纵向的记录，可以看到学生思维的变化，一定程度上帮助了解学生素养达成的过程和程度。
核心任务
核心任务需要跟大概念和核心问题相匹配，在持续的推进过程中驱动学生对核心问题的思考和对大概念的理解。而且，学生对核心任务的完成情况本身又是重要的评估依据。
在《一战后国际关系的变化》单元，老师们最后设计的核心任务是：通过模拟英、法、美、德四国在巴黎和会前的秘密会谈，签订一份各国认同的协议书。
为了帮助学生顺利进行核心任务，老师们还设计了一系列的子任务，并提供一定的工具，帮助学生完成必要的知识铺垫与全方位准备：
前测
利用教师提供的预习量规，完成单元预习任务
子任务1
对比识读《第一次世界大战形势图》与《世界地形图》，依据任务单在《第一次世界大战形势图》中圈化出相关地缘要素。
子任务1任务单
教师解读
该任务是帮助学生熟悉一战及相关博弈上演的“舞台”，了解相关大国战略博弈的“初始盘”，理解地缘因素是影响国家关系和国际战略格局的重要因素。
子任务2
精读教师提供的材料包，梳理英、法、美、德、俄、奥匈、日七国的本国概况、利益诉求、主要对手与矛盾，以及在国际竞争中的主要优势、可以合作的潜在盟友。完成检测表。
教师解读
通过史料阅读去了解本国的利益诉求和矛盾，实际上主要落实的是史料实证和历史解释这两个关键素养。
子任务3
结合子任务1、2的成果，提炼影响国家利益的因素。（参考答案如：地理因素、经济因素、宗教矛盾、民族矛盾、矿产资源等）
教师解读
学生可能知道要关注矿产、地缘、经济，但未必明确这些就是国家利益的决定性因素，所以又搭了一步桥，让学生知道可以从这些维度去规划后面的谈判。
教师讲授
补充相关的战争过程的细节，保证知识学习的完整性。
“这一任务完成后，学生对《凡尔赛和约》的内容及意义理解起来十分顺畅，几乎没用老师怎么讲。”邵老师说。
04
教师说
学科理解、教学观、学生观
都在发生深刻变化
04
大概念引领下的单元教学已经实践一年多，这期间，老师们虽然“痛苦”，但谈起这个话题，每个人都眼神发亮。
“大概念、单元设计……都是具体的路径，这场探索的初衷和使命是希望真正实现我们的理想——那就是，要从教走向学，让学生的学习在课堂内外真实发生。这其中最重要的是教师观念的转变，一旦每位教师都自觉地围绕学生的学习去设计自己的教学活动了，那么就会有更多更好的路径和策略，源源不断地被大家创造出来。”章巍说。
“大概念引领下的单元教学非常适合带动年轻教师的成长。”历史老师邵泽慧明显感受到，自己的课堂“干净”了不少。
“以前，虽然也不停学习老教师的课，但老教师有长期的积累，知道学生在哪个点会产生困惑，同样的设计放到我的课堂就不行了。”现在，大概念统领下，单元核心目标更明确，也有核心问题和核心任务等要素作为抓手，相当于有了一条主线，即使是年轻老师，也可以按照这样的逻辑去清晰地设计教学。
邵老师还发现，自己的课堂在真正从教师主导转向学生自主探究，老师退后，变成指导者角色，“这个过程不像以前那种因为强调老师少讲而刻意少讲，是因为教学设计的变化自然而然产生的。”
采访中，几乎每位教师都表达过这样的感受：大概念引领下的单元教学在促使自己对学科本质发生的理解、教学观、学生观发生深刻变化。
当然，正如所有事务发展都无止境，呈螺旋上升一样，在大概念的单元教学实践中，老师们也陆续注意到一些问题需要不断改进。
比如确实并非所有的学生一开始就习惯和适应这样的教学模式，要留给学生缓冲的时间，积极引导学生，充分发挥学生的主观能动性；大单元教学模式下学生的思维更加发散，教师课前必须做好充足的准备工作，以便更好地解决学生的疑问，还要注重学生思维过程的形成，避免因活动过多导致学生课上思维量的下降。
文科组老师羡慕理科组老师概念提取更容易，因为理科类本身概括性很强，体系也清楚。
但理科组老师则眼馋文科老师更容易提取出带有普适意味的大概念，因为理科很容易就把大概念限制在了技能层面。双方都在互相取经。一些老师甚至开始准备尝试联合其他学科进行跨学科的教研，进行更高维度的思考。
“现在我们主要是集中精力去做尝试，系统性的大概念梳理还不敢说，也许经过几年的努力，真正能形成一些系统性的东西，也有可能最后还是一些片段化的内容，这个我们不敢确定。”
谈及未来的预期，章巍保持了一贯的严谨慎重，但随即这位儒雅的课程研究院院长又腼腆一笑，忍不住道出他的期盼：
“如果可能，当学科的这些大概念不断丰满的时候，希望带动老师们一起继续梳理跨学科的大概念……最终能形成一个明确的表，所有的大概念都在里面，还分层分段。即使有一天教材全变了，甚至没有教材了，老师仍然能清楚地知道该如何紧抓素养来设计教学……”
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作者 | 邹雪平
责编丨芋圆
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