以“行动学习”，解锁真实有效的教师成长

中小学校长职业生涯最大的“心病”，这么多年来几乎从未“治愈”——各种培训用尽了力气，教师群体总像“缺水的稻田，长势急人”。

这或许和时代有关，但其根本原因却多半是“教师观”背后的方法论。

传统的“师培体系”供需脱节甚至供过于求，教师在职学习资源良莠不齐，轰炸式、运动式、低质量的培训此起彼伏，老师疲于奔命，真正有效的帮助依然太少。

更严重的是，由于很多培训单纯追求功用性，忽略了教师成长同步需要厚积专业素养和文化功底，导致教师成长的“贫血症”和“厌食症”……

病因何在？《新校长》的研究表明，在于培训活动的组织者没有目标感，不对结果负责，对教师这个职业的复杂性与真实需求常常一知半解。

任何要对结果负责的行动，都需要逆向设计，以终为始。

好的教师培训，一定是“学以致用”，甚至“用以致学”，具备几个典型特征：聚焦需求、参与性、连续性和情境性。

尤其是参与性——教师成长不仅仅是去知晓和理解新理念、新方法，更重要的是通过实践转化，通过反思内化，才能形成真正的学习。

现在，教师培训的全球趋势也已转向，越来越多的教师自主意识更强，自我需求更多，对培训的个性化程度要求更高，对学习内容的实践性、外延性要求更迫切……

在双重压力下，过去被严重低估或落地走样的“行动学习法”，又重新进入全球教育人的视野。

“行动学习”的概念，由英国管理学家瑞文斯提出，指学习者通过对工作中的问题、任务、项目等进行“学习型处理”，达到提升个人与团队专业素养和发展组织能力的目的，其经典的形式有：群策群力、欣赏式探询、世界咖啡、未来探索、开放空间、工作坊等。

它有一个逻辑清晰的公式：行动学习=结构化知识+质疑+反思+执行。

从公式可见，“行动学习”的原理与中国哲学也一脉相通——

《中庸》有言：“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。”《论语》也说：“学而不思则罔，思而不学则殆；三人行，必有我师焉……”

“行动学习”尤其强调个人与团队的相互促进，正如佐藤学的描述：“学习”是由三种对话实践——同客观世界的对话、同伙伴的对话、同自己的对话构成的（见天地，见众人，见自己），通过“活动性、合作性、反思性实践”实现的。

所以“行动学习法”逐渐形成这样一条“学习曲线”——

学习→个人行为改变→个人行为持续改变→团队行为改变→团队行为持续改变→组织解决问题的能力提升→组织能力提升→组织绩效提升→组织变革→组织发展……

由此可见，如果我们深入理解其背后的管理思想，灵活运用这套越来越被广泛赞誉的“学习法”，学校育人生态必将更快实现“风调雨顺”。

如何落地这套学习法？《新校长》杂志也期待用“行动”来回答——通过半年的采访组稿，愿本期案例所描绘的行动学习地图，能帮助到那些有困惑的学校管理者，去成功搭建学校教师真实有效的专业成长之梯。

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