老师、学生、家长、中层、上级、团队、校园、文化、机制、教材、课程、教室……共同组成学校特有的教育生态，而校长是这个生态的核心管理者、设计者、创造者。
校长通过他的行为，管理、设计、创造这个教育生态，通过生态影响、塑造老师和学生，进而影响社会、塑造社会。
虽然校长如此重要，但国内自20世纪八十年代开始并持续至今的教育创新，在很长时间里只是在教学策略和课程形式的改革，以及教师参与学校管理、家校共治等方面进行探索，而作为这些教育行为的组织者、领导者的校长，却没有进入国内主流研究的视野。但种种教育行为想要产生实质的绩效，都必然需要校长的组织、领导、推进。
并且，随着对教育探索的不断深入和社会的发展，现在的教育变革已经由具体内容深入到组织与理念层面。而进行组织变革与理念变革的核心角色正是作为学校管理者、领导者的校长。
当这个世界的组织结构已经开始由科层制进化到多中心、扁平化、进化型、学习型等等形态时，校长如何看待与回应这种变化，决定了学校如何变革。
蒲公英教育智库于2021年1月启动了“中国中小学校长行为分析田野研究”，旨在以行为学视角，调查校长的外显的、可测量的行为时间分布，对校长的工作与生活状态、行为与思考模式等做归纳分析，对校长群体的以下方面做出行为学描述：
校长职业的性质与特征；
校长行为的时间分布；
在决策、规划和具体事务中，校长是如何权衡和思考、选择与行动的？
校长职业认同度、效能感的分布状态；
校长们如何处理多种角色之间的关系？
……
《全国中小学校长行为分析田野报告》是中国第一份从行为学角度对中小学校长做描述性研究的报告，也将是蒲公英教育智库第8届中国教育创新年会的取材来源。
我们希望《中国中小学校长行为分析田野报告》能够在以下方面为您提供帮助：
● 帮助在职校长准确展开自我定位与评价，更加愉快地胜任校长角色。
● 帮助后备校长更准确地评估这一职业对人的个性、能力和抱负等各方面的要求。
● 帮助家长、教师乃至社会对校长有更具体、全面的认识，进而展开更好的教育协同。
● 帮助有关部门制定或改进有关政策机制，减轻校长工作负担、激活校长工作潜力。
本研究面向全国中小学校长发放了网络调查问卷，回收合格问卷1064份。参与调查的校长（学校）来自国内26个省（直辖市、自治区）。受调校长的任职学校中，81.6%为公立学校，18.4%为民办学校，教职工人数在31人以上的学校占比为92.01%。在办学的具体形式上，在公立与民办两大类型下，又有许多具体形式，包括集团校、联盟校、高校附属学校、高校合办学校、中学附属学校、名校合办校、民办公助、国际学校等。受调的校长中，男性占45.4%，女性为54.6%。结合地域、经济发展状况等信息，我们发现性别比率与经济状况存在比较明显的相关性，女性比例随经济发达程度的上升呈现递增趋势。受调的校长中，有62.58%的校长年龄介于41——50之间，22.09%的校长年龄介于51——60之间，14.1%的校长年龄介于31——40之间。结合校长任职年数进行相关分析，校长初任职年龄在40岁左右。本研究还调查了学校教师平均年龄，教师群体的平均年龄大致比校长低10岁。受调校长中，37.42%为任职10年及以上的资深校长。任职年数分布比较平均。
校长群体的职称集中在副高级（60.12%）和中级（30.06%），正高级职称占比为7.98%。校长群体学历仍然以本科为主，占比78.53%，硕士研究生学历占比为14.72%。校长在任职校长前，一线教学时的主要任教学科中，语文、数学、思政占比最高，其中又以担任语文教师的校长占比最高，为52.15%。任职校长的途径中，上级考核任命仍然是主要方式，占比69.94%（见下图），但竞争上岗、聘请、选举、群众推荐等“非主流”方式也占有一定比例，另外还有董事会任命等方式。结合地域、经济发展状况等信息进行相关性分析，我们发现，“非主流”任职方式的比例随经济发达程度呈上升趋势。校长的三种角色
校长首先是首席教师、专家型教师。作为学校这一教育组织的领导者，校长被理所当然地认为应当具有教学领导力，是教与学的内行，既要有教学生的能力，也要有教成人的能力。“任校长前主要任教学科”的调查数据已经能够充分说明这一点，基本所有的校长都有长期担任学科教师的经历。校长不仅是教学资源的保障者，本身也应当是教学资源，是教学工作的组织者、实施者和设计者，以此推动课程发展和教学改进。校长还是管理者。校长在进行教学工作的组织、实施、设计时，就已经开始产生管理行为了，而作为学校这个组织实体的负责人，校长的管理职能还有学生服务、资源管理、公共关系经营等。作为管理者的校长，要创造和维护安全、有效的教与学的环境。校长同时也是一个领导者，校长需要设计和确定学校的组织架构、组织愿景、组织文化、教育理念，以创造和维持符合教育本质规律、符合社会伦理、有助于学生学习和教师发展的人文环境。还要能够应对复杂性，对重大事务做出决策，规划、保持和调整学校的发展方向，引领师生在知识、能力方面的发展，以及道德的完善。基于校长的这三种角色，我们梳理了关于校长工作的教育行为、管理行为、策划行为、学习行为、决策行为、沟通行为、谋略行为、经营行为、思考行为共九个大类的41种具体行为。校长的这三种角色之间没有清晰的界限，因此相关行为的类型划分也必然存在连续性、模糊性、交叉性，但本研究的目的是对校长做出整体性的行为学描述，行为的物理时间并不需要完全的精确，调查所获得的数据是物理时间与心理时间的综合结果，最终得出的分析是一种倾向与趋势。 我们按任职年数将参与调查的校长群体分为1-5年、6-9年、10年及以上三个年数区间（以下简称1-5年校长、6-9年校长、10年及以上校长），进行了对比分析。整体上，校长的平均到校时间为7:15，平均离校时间为18:19，在学校平均时长为11小时3分钟。整体趋势，是在校时间随着任职年数递减。10年及以上校长在校时间比1-5年校长少36分钟。任职年数区间不同，以上各种行为的时间分布也出现一些差异：工休时间分配情况
在过去的一个学年，31.3%的校长有一半时间在加班，35%的校长偶尔加班，15.6%的校长加班很多，16.9%的校长基本都在加班。过去的一个学年，校长基本无工作休假天数平均为46天。但具体差异明显，37%的校长少于25天，50%的校长有50天的基本无工作休假。不同任职年数区间也表现出一些差异，1-5年校长平均休假天数最短（43.2天），6-9年的校长平均休假天数最长（49.7天）。平均为2.7天，但具体差异同样非常明显，有56%的校长在一学年内没有因为身体或其它原因进行无工作休养，其余46%的校长的休养天数从1天到22天不等，比例随天数增长呈递减趋势。在过去的一学年，整体可支配时间（不包括睡眠时间）中，校长用于工作的时间比例（此比例由校长的大致估算得出）。校长群体平均用于工作的时间比例为75.7%。工作时间分配比例随任职年数的增长呈现不太明显的递增趋势。同时我们还调查了校长期望的工作时间分配比例，平均为61.4%，较实际比例低14.3%。工作时间的期望比例随任职年数呈现递增趋势。
我们调查了过去一个学年内，校长对九个大类41种行为的“心理时间”分配情况。在九个大类41种行为中，平均时间分配最多的前五种行为由高到低依次为：巡视、检查学校。
对学校未来规划的思考。
组织和参与内部会议（例会、专题会议等）。
对学校现状的思考。
协调学校内部关系。
教学行为。
接待同行和其它学校参访。
处理学生偶发事件。
家校及社会冲突处理。
招聘教师和职工。
工作行为时间分配的变化趋势
但是，在不同的任职年数的对比中，我们发现各种工作行为的时间分配存在巨大差异，并呈现出一些变化趋势。此图表中的4类行为的时间投入，整体上随任职年数增长呈现下降趋势。这四类行为的时间投入，1-5年的校长显著高于其他任职年数区间的校长，尤其是教学行为。而且，在1-5年校长的时间分配权重中，“协调学校内部关系”的时间投入是最高的。此图表中的11类行为的时间分配权重，整体上随任职年数增长呈现先上升后下降或平缓下降的趋势。在任职年数区间的横向对比中，6-9年的校长在这些行为上的时间分配权重是最高的。而这些行为基本都属于管理者的职责范围。此图表中的6类行为属于领导者职责范畴。这些行为的时间分配权重，整体上随任职年数增长呈现逐渐上升的趋势，并且大多数行为的时间分配权重，在6-9年校长向10年及以上校长区间过渡时出现明显上升。10年及以上校长在这些行为上的时间投入是最多的。所有的校长都对“对学校未来规划的思考”赋予了非常高的时间分配权重，这似乎说明校长群体整体有非常强的前瞻性。6-9年、10年及以上的校长，在时间分配权重排序上，都将“巡视和检查校园”排在了第1位，给予了最多的时间，而“对学校未来规划的思考”紧随其后排在第2位。结合其它维度的调查结果进行分析，我们可以做出这样的推测：对于校长来说，巡视、检查学校是一种综合性的行为。另外，在关于校长行为的相关研究中的发现也支持这一推测；这些研究发现，优秀的校长会花费更多的时间在校园、餐厅等地方走动，并花费大量的时间了解教师与学生的行为，在巡视的过程中解决问题，与师生交谈。一个作为管理者的校长，巡视、检查的过程，是对学校的安全、日常制度、教师教学、课堂情况的综合了解与干预。而作为一个领导者的校长，当他带着对学校未来的愿景、文化理念的思考去巡视校园时，这种行为就成为管理与领导的综合行为。在了解和干预学校相关事务的同时，他也在思考学校现状与学校的未来规划。行为更具综合性，这也是校长能力提升的一个重要指征。而行为更具综合性的前提，是能够在更高的层面上思考。校长对学校发展阶段的认知状况
结合校长对学校所处阶段的判断的调查，更能够说明这一点。我们将学校的发展状况分成以下六类，调查了校长对自己任职的学校的判断情况。○ 创校期-刚创建一两年时间，各方面还在完善中
○ 爬坡期-学校已运行几年，各方面都有待提升
○ 探索期-有明确的发展愿景，正探索最合适的路径
○ 发展期-学校各方面较为完善，正平衡发展
○ 成熟期-各方面卓有成效，有成熟稳定的团队
○ 突破期-进入瓶颈期，寻求更高水平的发展与突破
在对学校所处阶段的判断中，1-5年的校长有30.3%认为自己的学校处于爬坡期，各方面都有待提升；而6-9年的校长有31.4%认为自己的学校处于发展期，学校各方面比较完善，正在平衡发展；只有2.9%认为自己的学校处于探索期，有明确的方向，但仍在探索具体的路径。认为学校处于突破期的校长中，10年及以上的校长比例最高，占本群体的27.6%，对自己学校的判断是进入了瓶颈期，寻求更高水平的发展与突破。认为自己的学校处于爬坡期、探索期的10年及以上的校长也有相当大的比例，占比分别为19%和12.1%。10年及以上的校长群体似乎表现出比其它两个区间更强的探索、突破、提升意识。生活时间分配情况
陪伴家人、参与家庭事务。
维护个人身心健康。
个人社会交往。
满足个人爱好。
在过去的一个学年，校长对这四类生活行为的心理时间分配权重情况见左下图：
而这四类行为的时间分配意愿（见右上图），与时间分配的实际情况有一些差异：
所有的校长不同程度地希望减少陪伴家人、参与家庭事务的时间，说明校长其它事务压力过大。1-5年的校长和10年及以上的校长都希望有更多时间用于个人交往，6-9年校长则相反，想减少个人交往时间。1-5年的校长和10年以上的校长都希望减少维护个人身心健康的时间（虽然总体上这一行为的时间权重还是最高的），6-9年的校长则希望增加这一行为的时间。1-5年的校长和10年以上的校长希望满足个人爱好的时间保持不变，6-9年的校长则希望增加个人爱好时间。总体上，6-9年的校长较其它两个区间的校长更希望增加个人时间。影响时间利用与分配的因素
我们将影响工作中时间利用及分配的因素分为九种（见下图）：三个任职年数区间的校长对这九类因素的影响权重判断排序是一致的，并且都认为“下级干部能力不足”是影响最大的因素。认为下级干部能力不足，并非是校长群体的独特感受，而是一种组织中的普遍现象。在各种关于领导、管理、组织的调查研究中，管理者、领导者普遍认为下级干部能力不足。对于“下级干部能力不足”的影响程度，1-5年的校长虽然也将其排在第1位，但在三个区间的校长群体的主观感受中，1-5年的校长的行为效能受此项因素影响程度最低，换言之，1-5年的校长对下级干部满意度最高。而10年及以上校长的行为效能和时间分配受此项因素影响程度最高。在高工作量导致工作效率降低、方向感不强、缺乏时间管理技巧上，6-9年的校长都明显处于“谷底”，在三个任职年数区间里，是受这三类影响权重最低的，这说明6-9年校长自我效能感最高。在所有九类因素的影响权重判断上，10年及以上的校长虽然有和其他区间校长一致的判断趋势，但总体感受到的影响程度是最高的。日常存在的冲突
我们列举了日常生活、工作中常见的五类冲突，请校长为这些冲突对自己的影响程度打分：个人专业发展与校长工作的冲突。
家庭生活与工作的冲突。
身心健康与工作的冲突。
学校教职工工作状态与学校愿景的冲突。
个人教育理念与工作环境的冲突。
学校教职工工作状态与学校愿景的冲突。
个人教育理念与工作环境的冲突。
个人专业发展与校长工作的冲突。
身心健康与工作的冲突。
家庭生活与工作的冲突。
结合校长任职年数，各类冲突的影响权重仍表现出一定差异，在三个任职年数区间的横向对比中：1-5年的校长，家庭生活与工作的冲突程度最高。
6-9年的校长，个人专业发展与校长工作的冲突程度最高。
10年及以上的校长，身心健康与工作的冲突、学校教职工工作状态与学校愿景的冲突、个人教育理念与工作环境的冲突程度都是最高的。
对五种冲突的整体冲突感最强的是1-5年的校长，其次是10年及以上的校长，6-9年的校长整体冲突感最低。
工作时间分配意愿
在除“思考行为”之外的八大类工作行为的时间分配意愿调查中，呈现出与时间分配的实际情况截然相反的倾向，在实际工作中，校长把更多时间用于管理、经营、决策，但在分配意愿中，时间分配比例由教学向管理逐渐递减。所有的校长都把教育行为排在第一位，学习行为处于中间位置，把管理行为、决策行为、沟通行为、谋略行为的时间分配权重排到最后。这似乎说明校长对于自己作为教育者的专业身份更有认同感——虽然实际工作中管理者行为更多，但在意愿上，却期望在作为教育者的专业行为上投入更多时间。这也说明校长群体具有一致的观念：确立和达成教育目标是学校建设的核心工作。整体的行为排序呈现出校长群体共同的特点，是以广义上的管理行为为基础支撑，以学习行为为动力，推动领导行为的效能提升，并最终促进教师组织的进化和教学水平的提升。在三类校长群体中，6-9年的校长对教学教研、教师团队发展方面的时间分配权重是最低的（虽然在各项工作中仍然排在第一位），而对于学校品牌、形象经营分配的权重则是最高的。10年及以上的校长为学习行为分配的时间比例是最高的，在前面的实际行为时间分配调查中，10年及以上的校长对校长职业学习、教育专业学习、通识及个性化学习的分配权重也是最高的。我们将谋略行为分为单独的一类，作为九类行为之一，因为校长作为领导者，经常面临不确定性情境，需要处理许多复杂而棘手的问题，在不断变革的时代，作为组织的领导者，想要维持现状是不可能的，个人与组织在这个时代的处境，就像《爱丽丝镜中奇遇记》里所说“你只有不停地奔跑才能停在原地”。而“奔跑”的过程中，过度的谨慎会拖慢脚步，盲目的选择又极可能会导致方向错误。校长在确定学校愿景、设计学校文化理念、培养中层管理者和接班人等行为中，要在经过理性严谨的权衡后有勇气做出带有某种冒险性质的决策，还要能够在决策做出后驾驭事态的发展，并且在出现问题甚至失败时果断地、清醒地调整。在前面针对校长的实际工作行为时间分配调查中，“策略性解决棘手问题”所花费的心理时间比例平均是22.64%，而在校长们期望给这一行为分配的时间是所有行为中最少的，平均只有7%，下降了15.64%。这似乎说明作为领导者的校长们并不享受这种工作，但只有1.9%的校长给这类行为分配的时间是0%，20.8%的校长给这种行为分配的时间是5%，9.4%的校长给这种行为分配的时间是10%。这体现出校长们能够清醒地意识到，作为一个组织的领导者，必然会面对许多艰难的处境，包括面对原则与人性、理性与感情的冲突，策略性解决这些棘手问题，是领导者必然的职责。校长群体具有较强的前瞻性
在关于学校发展阶段的调查中，仅有极少一部分校长认为自己的学校处于成熟期-各方面卓有成效，有成熟稳定的团队。并且校长群体整体上都在“对学校未来规划的思考”“设计和完善组织架构”以及教育专业学习和校长职业学习方面投入比较多的时间。这体现出校长群体有比较强的前瞻性，始终在寻求突破、进行探索。校长的职业生涯发展过程与面临的问题
校长群体共同特点是以教师团队和课程建设为中心，以学习为驱动力，以具体管理事务为基础，通过愿景、文化理念建设为学校发展确定方向。可以看出，校长的总体发展过程是“首席教师——管理者——领导者”的逐渐转变，而且工作越来越呈现出综合性，随着任职时间的增长，校长越来越摆脱具体事务，更多地思考教育理念、学校愿景与组织文化、教学体系的建设与规划，同时也更加注重学习。但这条发展路线并不意味着三种职业角色是独立的，而是在不同的阶段会有不同的侧重，以及对三种角色的协调和融合程度的不同。协调和融合程度的提高，使得校长的行为越来越具有综合性。这有助于校长更好地协调各种冲突，应对各种影响。在这个阶段，校长较多的时间用于完成具体的教学和管理事务，如教学、处理报表及材料等，从而导致工作时间长，加班频繁，但更多的是直接管理具体的人与事，而不是通过建设组织制度、流程规范人与事，并且协调内部关系是花费时间最多的。以致于没有足够的时间分配给更高层次的管理行为和领导行为。加大校长职业素养学习的投入，提升管理和领导技能。
掌握高效学习模型，提高在工作中学习的能力，让行为更具综合性。
改善沟通模式，提升同理心，建立高期望、高激励的工作环境。
改变管理方式，建立结果导向的全面质量管理制度。
增强“软实力”，通过建设学校愿景与提供资源支持协调关系。
改进教师团队思维方式，由指出问题到提出解决方案 。
6-9年的校长：从较为成熟的管理者向领导者过渡这一阶段的校长已经成为比较成熟的管理者，相对而言，用于具体事务如教学、行政事务的时间明显降低，自我效能感比较好，同时对学校及教师团队满意度更高，认为学校各方面比较完善，正在平衡发展，但在个人专业发展与校长工作之间仍然感觉有比较大的冲突。加大教育哲学方面的学习投入。
广泛获取资讯，培养教育的全球视野。
培养对学校愿景建设与规划、教育发展趋势的方向感。
加大人力资源方面的学习和工作投入。
建立教师职业生涯规划和支持体系。
改进组织架构，激发教师的主体性与潜力。
培养与储备管理人才 。
这一阶段的校长从成熟的管理者发展成为领导者，期待在领导者层面获得突破；各种工作行为的协调、综合程度更高，将更多的时间用于学校的愿景、文化理念建设，以及重大事项的决策、实施中的沟通与协商；同时也更加注重校长职业素养学习和教育专业学习，并且相对最为关注对自我生命状态和意义的思考，这样的思考有助于推动校长对教育的认识更加深刻，形成更为本质和坚定的教育理念；作为管理者更注重维持组织的正常平稳运行，而作为领导者，则更注重开创与突破，因此这也造成10年及以上的校长更强烈地感受到组织成员能力不足，更强烈地感受到学校教职工工作状态与学校愿景的冲突，以及个人教育理念与工作环境的冲突。加大教育哲学及通识性学习的投入。
形成自己的教育哲学和系统性的教育观。
构建教育理念、学校愿景、教学目标的完善体系。
理性权衡学校愿景与教师工作效能的冲突。
通过改进组织架构对教师更多赋权。
培养和储备领导型人才。
以上是我们尝试对校长的发展过程做出的描绘，并对每个阶段的重点问题提供了一些建议。但此发展过程和各阶段与校长任职年数的对应只具有参考意义，每个阶段的建议也不同程度地适用于其它阶段，并有助于解决校长群体在工作中普遍面临的痛点问题。校长面临的挑战——重塑组织
无论校长作为首席教师，还是管理者和领导者，所遇到的冲突、影响，都源于学校这一组织，而校长这一职业角色最核心的职责，就是维护与改进学校这个组织，让组织与个体获得充分的发展和自我实现。因此综合解决问题的路径就是——重塑组织。我们已经从调查中看到，随着校长从首席教师发展为领导型校长，对学习的投入不断提升，这说明，校长群体已经意识到自己面临的挑战：从学习者和领导者到学习型组织的建设者。组织形态是不断进化的人类的世界观和认知方式的表达形式，因此组织形态也在不断地进化。过去人类认为世界是按照固定规律运行的机械宇宙，因此组织也是严格的科层制，人是在层级分明的组织结构中完成固定流程的操作工，但是现在人类已经认识到世界是处于进化中的复杂性、易变性系统，因此组织也被视为一个有机的、开放的、进化的系统，人是与组织互动的能动的个体。学校应当让学生和教师可以不断地扩展自我能力并获得充分发展，不断地自我实现，不断地生长。而一个组织的目标在很大程度上是由组织的架构决定的，换言之，一所学校的组织架构是什么样的，基本上决定了这所学校的愿景，反过来，组织架构也是学校的愿景的体现。而最有助于个体和组织发展的组织形式就是“学习型组织”，学习型组织关注的是多元化的生长和不断地自我更新。因此，以育人为目标，并且想要获得高绩效的学校必然要成为一个学习型组织，并且，最应当成为学习型组织典范的也是学校。但是，在建设学习型组织的过程中，必然会出现比科层制组织更多的问题，因为学习型组织意味着尊重并鼓励个体的主体性，运用自由、发挥潜力与个性，而合理地运用自由，发挥潜力与个性是需要很长的学习过程的。学习型组织是一个过程，组织是在学习型组织中学习成为学习型组织的。因此，在建设学习型组织的过程中，校长还面临着诸多挑战：A．从机器式的科层体制转变到有机体式、大脑式的学习型组织，组织领导者和组织成员都面临人性观、世界观和认知方式的巨大转变。对个体能动性的认知和重视需要校长具备允许教师探索、冒险、试错的勇气与承担后果、平衡协调的智慧。B．学习型组织是过程性的，从来不会完全达到目标，这需要校长转变结果导向的思维，并对变化和发展趋势有足够的敏感，以及长期坚持，以及应对阶段性的发展停滞甚至阶段性后退、意外情况的心理准备。C．现阶段，把学校建设成为学习型组织与社会的普遍认知对学校的需求间存在明显的差距，校长不仅要有应对社会压力的心理准备，还应当具备在压力与目标间获得平衡的智慧。D．学习型组织中的成员都是发展中的个体，教师也是学习者，是有待发展的个体。学习型组织的成长需要时间，而且，我们已经从调查中看到，校长群体普遍面临的最大困境是学校教职工状态与学校愿景的冲突、个人教育理念与工作环境的冲突。在目标与组织成员的能力有差距时（对于学习型创新型组织，以及想要保持进化的组织，这几乎是一种常态），校长作为学校的领导者，需要能够理性地权衡，以合理地对待和支持教师更出色地完成工作。并且，在建设学习型组织的过程中，这些冲突很可能会因为组织多中心化、对教师赋权、个体意识增强而暂时性地增强。校长也需要对此有系统性、过程性的清晰认识。E．学习型组织同时也是尊重和激励个体发挥主体性、创造性的创新型组织，这需要校长能够通过确立稳定的学校愿景、合理的组织架构、理性沟通的氛围促进、引导教师个体的创新行为；校长要有在稳健与创新之间平衡的能力，以及面对创新的不确定性敢于冒险、决策的勇气与智慧。校长的内驱力：基于自我思考的自我实现与学校发展
在工作行为和生活行为中，我们都调查了“对自我生命状态与意义的思考”这一行为被赋予的时间分配权重。在生活行为中，所有的校长都为“对自我生命状态与意义的思考”赋予了最高的时间分配权重。而在工作行为中，“对自我生命状态与意义的思考”平均排在41种行为的第22位，处于中间位置。在各任职年数区间中，1-5年校长此项行为排在第19位，6-9年的校长此项行为的排位陡然下降到32位，10年及以上校长则又陡然上升到13位。虽然6-9年的校长也与其它任职年数区间的校长一样，在生活行为中此项行为排在第1位，但在三个区间中，6-9年校长为此项行为赋予的绝对权重是最低的。虽然“对自我生命状态与意义的思考”在生活行为中被赋予了最高的时间分配权重，这并不意味着这种行为单独占用了最多的时间，因为这种思考性的“行为”与其它行为可以并行不悖。一个正在策划学校愿景的校长，很可能同时也在思考自己生命的意义，因为当他思考学校愿景的时候，他会发现，确定学校愿景实质上就是确定生命的意义与方向，确定人的生存方式。这必然会与他自己的生命的意义与方向、自己的生存方式联系起来。同样，当他面临校内教职工与他的教育理念的矛盾、以及家庭与工作的冲突时，他也会思考，他这样做是否有意义，是否把生命用在了正确的事情上。校长作为“独立的个体”的身份，是职业身份和家庭身份、社会身份的核心节点。校长在工作和生活中对自我生命的思考，是个人成长和职业发展、教育事业发展的核心推动力量，教育是让人成为人的事业，而校长的自我实现，以及学校、教师、学生的发展都可以看做是校长的自我思考产生的作品。校长作为领导者的目的感与使命感，以及设计和确立、改进学校愿景、文化理念时的方向感，都要以对自我生命状态和意义的思考为基础。自我实现是人的最高需要，也是最终目标，自我实现即追求自我潜能充分发挥。自我实现的特征决定了它是一个领导者最根本的内驱力。有效、客观地知觉现实；
全面接受自然、他人与自己；
自主、自然、坦诚；
责任感与奉献精神；
基于自省和敬畏感的谦逊；
源于惊异感的创造力；
超越自我的高峰体验；
理性且指向善的判断力；
能够克服压力的行动力；
并且，关于教师职业倦怠的相关研究也表明，在所有影响因素中，自我认知与教师的职业倦怠关系最为密切，自我效能感低的教师职业倦怠感程度会更高。而从存在主义角度进行的研究也发现，职业倦怠是由于个体没有获得在生活和工作中寻求存在意义的实现，人生意义越明确的教师职业倦怠感越低。我们的调查也可以佐证这一观点，当校长的自我效能感较强，所面临的情境比较稳定的时候，“对自我生命的存在状态与意义的思考”投入程度就会下降；当自我效能感下降、面临困境与挑战、寻求突破的时候，这一行为投入程度就会上升。校长所面临的各种冲突与影响在某种程度上可以通过经验、技术、工具获得缓解，但校长如果想要在长期的高强度工作中保持稳定的心态、清晰的方向、坚定的信念、充足的动力，需要有稳固而强大的内驱力，这就是对自我生命的状态与意义的确定。校长的时间效能
本次调查中，我们调查了校长群体“进入专注工作状态的调整时间”。日常学习、生活、工作中，人在某种行为时，大多数情况下都不能立即进入专注状态，而是在行为进行一段时间后，或者通过某种方式调节之后，才开始变得专注。调查发现，校长群体“进入专注工作状态的调整时间”平均近20分钟，并且“方向感不强”、“情绪不稳定”、“个人习惯性拖延”等对校长的工作效能也有比较大的影响，这些现象与校长群体的职业认同感、时间管理技巧、职业发展阶段的相关性如何，都值得深入研究。“教而优则仕”与学校、校长、教师、学生的多元自我实现
在我们的调查中发现，绝大多数校长的任职途径都是上级任命，并且绝大多数在成为校长前都是“主科”（语文、数学）教师，总占比77.3%，而副课教师成为校长者很少。但是如果从校长所需的管理与领导才能看，并不能得出副课教师比主课教师的才能更低的结论。造成这种现象的原因之一，是“官本位”意识——行政级别成为衡量教师职业成就的标准。这引导教师离开教室走向办公室，追求行政级别的提升，从而削弱教师追求专业发展的动力。但是，将行政级别的提升作为对教师专业表现的激励与回报，是否能够缓解或消除“官本位”意识，以及有无更有效、合理的激励教师专业发展的方式与途径，需要研究与讨论。第二个原因，是我们的教育中的学科价值观问题。相关调查表明，目前中小学校的普遍状况是，仍然对各个学科有不同的价值判断，分出主科、副科，这导致知识学习的碎片化、功利化，并导致认知方式的单一与封闭，进而导致教育理念、教学形态、组织文化等一系列学校相关因素在发展上的偏颇与限制。但不同的学科并没有价值差别，只意味着不同的认知方式，而认知方式多元化，是现代社会发展的必然趋势和推动力，这要求学校的教育理念与形态等方面的多元化。因此，我们认为，应当促进校长任职途径的多元化，以及校长群体的学科背景多元化；上级部门在选拔、考核、任命校长时，应当有更多元的标准与考量；也应当消除“教而优则仕”的观念；这将使学校、校长、教师、学生都能够更多元地自我实现，也有助于缓解校长的个人专业发展与校长工作的冲突。而对这一目标具体实现的路径的探讨是极有价值的。校长在人力资源方面的投入与权力
在校长的九大类41种行为调查中，整体上，校长用于“招聘教师和员工”的时间比例是最低的，并且，在学校人力资源建设的另外两项行为上：培养教学骨干、学科带头人，培养接班人和管理人才，校长的时间投入也不高，在41种工作行为中，时间投入比分别位列第29、30位。并且我们在调查中还看到，校长群体对下级的满意度普遍较低。作为对比，我们研究了社会中其它类型组织的进化状况与人力资源的角色与作用、地位。我们发现，在社会认知发展、组织形态进化的过程中，人力资源工作的重要性不断提升，现在已经开始由组织战略规划的辅助性工作变成战略规划的重要组成部分，人才结构对组织战略的制定及实施有决定性影响，并且成为预测组织发展状况预测的重要依据。因此，许多高绩效的创新型、学习型组织将组织战略规划与人力资源规划放在同一个流程中，例如一些企业实行“战略劳动力规划”，用以选拔和培养符合组织战略目标的人才。在关于世界企业组织领导力的相关研究中发现，人力资源是企业领导者面临的首要挑战，留住和发展人才被认为是领导者的五大特质之一。相关研究表明，将人力资源工作纳入到战略规划中的企业，拥有充足优秀的后备人才、更强劲的财务业绩表现的可能性是其余企业的三到六倍。基于以上的分析，我们认为，校长在“招聘教师和员工”上花费的时间过少。这一现象的出现，除了学校相对于其它社会组织更加稳定外，还与校长在人事上的赋权有限相关。校长作为教育组织的管理者和领导者，主要职责之一就是设计合理有效的招聘、提拔、解聘的流程，根据教职员工的个性与才能合理配置工作，以最大发挥每个人的效能和积极性。这就需要校长有人力资源方面的相应权利。考虑到社会发展和组织形态进化的背景，导致校长面临着“重塑组织”的挑战，如果要让校长成为高绩效的领导者，就更加需要让校长在人力资源方面获得更大的权力，这是校长能够建设学习型创新型组织，以及长期、有力地促进学校、教师发展的首要因素。如果校长能够提前参与到上级部门的人力资源规划和实施中，参与到教师招聘程序、标准的设计中，将事先选拔和事后培养结合，而不是被动地接收上级分配的教师，那么上级部门的教师招聘与分配将更具有科学性、针对性、前瞻性，提高人才与学校组织建设的符合程度，也能够显著提升校长在人力资源、组织建设方面的积极性和投入程度，进而提升学校的工作绩效。而且，我们认为，校长还可以在教师发展中介入得更早，发挥更大作用。我们已经从调查中看到，校长对职初教师的工作效能评价最低，那么，除了目前的大学生实习制度，大学相关部门与人员还有必要与校长群体开展更深度的合作，以提升大学培养新教师的效能。校长对教师团队工作效能的评价曲线与教师职业生涯发展我们从调查结果中发现，校长对学校教师团队的工作效能评价，与教师年龄存在强相关性。当学校教师平均年龄处于25-30岁时，校长对教师团队的工作效能评价最低。当教师平均年龄处于31——35岁时，校长对教师团队的工作效能评价最高。但在此之后随着教师年龄增长，校长的评价开始持续降低。综合Fuller、Gregorc、McDonald、Peterson、Burden、Huberman等人的教师生涯发展研究，我们对校长的“教师团队工作效能评价曲线”进行了对比研究。在年龄维度上，将校长的教师工作效能评价曲线与Huberman等人描述的“教师职业生涯发展五阶段”的变化曲线进行对比，可以发现一些值得思考的问题。对比两条曲线，校长对教师团队的工作效能评价在教师由25～30到31～35岁之间迅速上升，但也以几乎同样快的速度在教师达到35岁之后迅速下降，并且在此之后一直保持下降的趋势。其兴也勃，其亡也忽。似乎教师团队的“稳定发展阶段”和“成熟突破阶段”持续时间太短，而“平静、疏离、保守阶段”（也可以称之为“职业倦怠期”）出现得过早（Huberman基于对西方的教师研究，在1997年提出的“教师发展五阶段”理论中，认为此阶段出现在教师从业19～30年）。由于本研究的重点不是教师生涯发展，并且缺乏更多数据，因此我们并不能确认校长对教师团队效能的满意度与教师生涯发展状况的具体关系如何，但我们认为二者的对比是非常值得研究的问题。比如，两条曲线的对比可以为校长关注不同年龄阶段的教师的具体需求提供一些参考。校长也应当思考：自己对教师的工作效能的评价是否考虑到了教师生涯发展的过程性和具体教师所处状况的阶段性，以及是否为教师的不同生涯发展阶段提供了恰当的、足够的支持，是否在组织制度层面提供了教师生涯发展的相关保障。更值得注意的是，Huberman提出的“教师职业生涯发展五阶段”是基于对上世纪末西方教师研究总结出的普遍发展过程，并非必然的发展规律，比如Sikes就认为50～55岁之后还继续从教的教师会受到更多的认可和赞誉；我们在现实中也会看到有许多的教师在更长时期甚至终生都保持着职业生涯的上升趋势。因此，除了研究和思考我国校长对教师的工作效能评价曲线与Huberman提出的“教师职业生涯发展五阶段”变化曲线，以及与其它相关理论提出的教师职业生涯发展过程的差异外，我们还应当进一步思考，在参考“教师职业生涯发展五阶段”理论，以及其它相关理论的基础上，如何让教师超越这些理论描述的发展过程，保持更长时期的职业生涯上升趋势。关于这个问题，我们或许可以从领导者型校长最为关注学习和对自我生命的思考这一现象中获得一些启示。校长的流动性与稳定性
我们在调查中发现，随着校长任职年数增长，任职学校数也会随之增长。任职第五年的校长中，有两所学校任职经历的人数明显急剧上升，10年及以上的校长中，有两所以上学校任职经历的占90%以上。这说明目前我国的校长群体在一所学校任职的平均年数大致在5年左右。关于校长的流动性与稳定性的程度，目前有多种观点。比如从校长作为教育家、学校愿景的连续性出发，校长似乎应当相对稳定、长期地在一所学校里任职；从校长作为管理者领导者的职业发展，以及教育均衡、教育多元化的角度考虑，校长似乎应当阶段性流动。但目前还没有确定性理论与证据说明校长的流动性与稳定性处于何种程度比较合理。可能的解决思路，也许是结合教育场景、教育形态、校长生涯规划等因素设计多元化的方案。由于校长角色的重要性，校长的流动性、稳定性问题还涉及国家战略、经济、文化、社会公平、教育理念的发展等各个方面。因此，这一问题极需深入研究与讨论。 版权声明
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