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郭华：全面解读新课标如何服务“双减”后的教学活动 | 头条
在5月7日的一场围绕新课标展开的公益直播中，北京师范大学郭华教授特别提到：新课标有一个非常重要的功能，就是为“双减”服务；此次课标的修订，根本上是为了让立德树人的根本任务能够落到实处。
在这场时长近两小时的分享中，郭华教授围绕以上两点，深度解读了修订后的义务教育课程标准，解析了一线教育人究竟怎么读透课标、用好课标，并回答了诸多来自一线热议的焦点问题。以下为精华内容。
因此，这一版课标有五个基本追求：
实现课程内容的结构化
最重要的是要引领和推动教学改革向纵深发展，待会我会重点讲它的动态化、活化和让学生进入课程。
强化学科实践和跨学科主题学习
我们既要承认分科设置课程的合理性，又不能停留在分科课程，要反映义务教育阶段课程的实践性和综合性，那么就要设置一种在分科课程背景下，实现实践性和综合性的课程设计的路径。所以在每一个内容板块里都设置有跨学科主题学习。
强化素养导向的质量观
跟2011年版相比，增加了学业质量。
考虑六三制和五四制并存的局面，为五四制的课程实施提供建议
义务教育阶段跟高中不一样，高中只有三年，只有一个学段，义务教育阶段有九年，它自己内部就要分四个阶段，要有一体化设计。如果是五四制，学段划分就是2322；如果是六三制，就是2223。
考虑六三和五四学制并存的局面，这次修订义教课标的时候，以六三为主也兼顾了五四，这也是第一次尝试。
做好学段衔接，实现一体化设计
义务教育阶段涉及到幼小衔接和初高中衔接；在内部，还有一个特别重要的小初衔接。大家会看到如果拿到每科的课标都能够体现，在衔接方面做得比较好。
我们专门成立了一个义务教育课程标准框架组牵头做框架的内在逻辑，同时规范各个文本内部如何表述。
课程性质
很多老师可能都不注意头两章，但是，一名好老师，要把握住任教这门学科在学生发展中起的作用、发挥的功能，就不能不看课程性质。比如，语文到底是一门人文性的学科？还是工具性学科？还是人文和工具兼具的学科？这就是所谓的课程性质。到底重视人文，还是重视工具，还是人文和工具兼备——这就是我们对课程性质的认识。所以这是为什么我们说它们很重要。
课程理念
课程理念也很重要，之后四章到底是怎么设计的，总体追求是什么，实际上都在课程理念这个部分说清楚了。所以，老师如何使用课标，如何看到课标文字里背后的内涵，就要去看课程理念。
课程目标
2017版的高中课标在这里写的是“学科核心素养与课程目标”，义教课标把核心素养去掉了，但不是说不要核心素养了，而是说，核心素养就是课程目标内在的组成部分，课程目标就是以核心素养的维度来表述的，更加强调它内部的关联。
课程目标这个部分，总目标下面有四个学段目标，因为义教阶段有九年四个学段。还有一些课程当然也只有一个学段，比方说化学、物理、历史、地理，这种只有一个学段的课程，就只是给出总目标，没有学段目标。
课程内容
大家拿到这次义教课标文本以后还发现，在“课程内容”开篇，每个课程都有一个关于我这门课程的内容的总体框架。这个总体框架起到一个概览性地图的作用：一翻到“课程内容”，马上就知道这门学科学哪些东西，这些东西之间相互有什么关系，哪一个是比较重要的核心部分。
学业质量
2011版是没有的，但有了学业质量，我们的课程标准才是完整的，我们才能评估这些问题——
如何能够知道我的课程目标已经达到了呢？要达到这样的目标，我要选择哪些内容呢？学习这些内容，我如何学习呢？学习之后，如何知道我已经达到了目标呢？
前五章是课程标准的正文部分，“课程实施”类似于附件，但我们也把它作为并列的一章提出来，课程实施是关于如何保障课程标准能够很好的落实，所以我们提了几个建议。其中，大家会看到我们新增的一个“教学研究与教师培训”的建议，以往的课标是没有的，它特别强调教研部门，包括校本教研方面的培训、研究。
以上就是义务教育课程标准的文本框架，各章内容及其如何相互关联。
所有的教育和教学都是要培养人的，但在教学中我们往往停留在知识技能的学习和传递上。这次修订的重点就是要让大家在教学当中，无论是备课、上课，还是评价都要目中有人。为此，修订把散落、隐含在原来课标里那些培养人的部分凝聚起来、提炼出来——成为了本次我们提出的“核心素养导向”。
落实这些素养，本次课标修订做了四个方面工作：
第一，目标表述的素养转向；第二，课程内容的结构化，里面还含着一个跨学科主题学习；第三，学业质量是素养导向的，学业质量是一以贯之的，从总目标到学段目标，到内容板块的学业要求，再到学业质量，再到最后的评价建议；第四，在课程实施建议部分，有非常强的操作性。
我们一个一个来讲。
课程目标：
厘清和学生核心素养的关系
为什么这次课程目标提到核心素养的时候，既没有说学科核心素养，也没有说课程核心素养，而就说学生核心素养呢？
高中用的是学科核心素养，有人就质疑：难道学科还有核心素养吗？核心素养难道不应该是学生的核心素养吗？确实就是学生的核心素养。
所以，这一次在义教课标修订的时候就特别强调：不是你这门课程有没有核心素养，而是这门课程对于学生去发展核心素养有哪些贡献。通过这门课程学习以后，学生能够形成的素养，这就是你这门课程的贡献。
此外，很多这个学科都是九年的，英语是七年，信息技术是五年，都是跨学段的，所以就有学段目标。学段目标跟总目标一一对应，学段之间既连续又有进阶，既能体现这个学段的特点，又能够体现学段之间的互相的这种连续性。
课程结构化：
目的是让学生进入课程
让学生进入课程是什么意义？什么意思？最重要的价值在哪儿？
课标无论是横向还是纵向都在做结构。
横向看，义务教育阶段颁布了16个课程标准，它们是统一的课程体系，因为我最终要培养的就是那个孩子，那一个人，所有的学科之间都是有关联的。所以，老师拿到任教学科的课标都要想，自己在统一的育人体系里占据什么样的位置，起到什么样的作用，再回过头来看我这一门课程。
如果做成这样，它一定是能够处理好我自己学科内在的系统性、逻辑性、综合性、实践性的关系；也才能看得清楚，我应该选择什么，用什么样的难度，如何来组织，如何能又不重复又能够体现我自己的课程内容，又没有遗漏等等。
纵向看，就要看学生学习和发展的规律，以及我这门课程的内在逻辑的、纵向的进阶，找到核心的东西，可能是概念，主题或者若干个任务群，总之它们一定是螺旋上升不断扩展的。如果能够找到，就能把学生卷进来，让学生成为课程设计非常重要的要素。
比如地理，大家看到这个示意图马上就知道地理要学的不仅有知识，还要学会地理工具，还要运用地理工具从事地理实践——于是，学生就会参与到活动中。
内容结构化，为的就是要活化和动态化，引领、推动教学，尤其是在“双减”后。
所以，“讲清楚一就可以带出十”，这是我们在这个课标修订过程中的一个非常重要的功能，也是为双减做服务。
那么，如何让他们进入？
回过头来看2001年的课改，当时特别明确的提出学习方式转变，要从接受学习转到探究学习，也就是倡导自主合作探究。这样的提法就是想要落实学生的主体地位，要让学生生动活泼起来。但是，如果不变课程内容的话，单纯强调学习方式转变就只是表面的、浅层的，是根本落不到实处的。
实际上，方式始终是和内容结合的。布鲁纳在谈发现学习的时候，一定会谈到发现学习与结构课程是二位一体，一体两面的。
所以，学习方式的转变首先是课程的结构化，首先是课程内容的结构化。用这种方法让学生真正进入课程。这次在课标里提课程内容的时候，我们就以主题、任务群、大观念、核心概念、重要概念出现。
大家都知道，课标首先是要给内容，就是学生必须学的基本内容是什么；然后学习这样的内容，学生必须表现出什么样的行为。以前泰勒在《课程与教学基本原理》提到，只要有内容，还有关于这个内容的行为表现，就可以提出目标。但是，这样的方式把学生经验隐掉了。
这次修订课标的时候，为了把学生的活动打开，把学生的经验显性化，我们加入第三个维度：
学生学这样的内容，要达到这样的水平，他必须经历的最基本的、典型的活动是什么？经验是什么？过程是什么？方法是什么？
所以，新课标里，每个内容单位下面还有三个东西：内容要求、学业要求和教学提示。
内容要求就是要让使用课标的人知道学什么，防止内容虚化；要知道学到什么水平，就是要给出学业要求；要达到这样的水平，就要给出教学提示——讲清楚学这样的内容，学到这样的水平，必须经历的最基本的典型的活动是什么，这样的逻辑构建出来以后，就会形成一个动态的、立体的课程结构。
所以这次课标修订就是把学生的活动作为课标研制的最重要的要素。我们再也不是仅仅提供内容了，提供内容的同时，还要提供学生应该怎么学习。换句话说，要让学生进入到一个房子里，要让他在里面生活，交友、读书，处处都留下他生命活动的印记，这个房子就变成了他的家，跟他有生命关联，有情感关联。不再是让学生作为一个旁观者来旁观那个内容。
俞正强老师在我们还没提课程内容结构化的时候，备课就已经意识到要整体备课，在结构里备课。比方说，二年级初步学习长度计量单位，因为对厘米的认识不仅是长度计量单位的起始课，也是一切计量单位的起始课，所以要下大功夫。俞老师在厘米的认识这个部分，用大量的时间让学生体会到这个计量单位是一个“标准比较物”，只不过是把我们生活当中的东西给他标准化了而已。于是，学生感受到原来这个厘米是我们自己发现的，不是老师告诉我的。到分米的认识就不用花那么多的功夫了，只要操作体验，到米和毫米更轻松了，猜想验证。
你看，课程内容结构化了，你才能够用整体有序、多样综合的方式来进行教学。当你这样来进行教学的时候，实际上学生就进来了，学生就成为主体了，他在活动、他在学习、他的学习就真正发生了。
北京四中李嘉生老师讲岳飞的砚铭就特别好。他说岳飞的砚铭上有几个字写的是：持坚守白，不磷不锱。这个砚铭后来被谢枋得得到了，他特别珍惜岳飞的这个砚台,后来文天祥出征的时候，（文天祥跟谢枋德是好朋友）谢枋德就把岳飞这个砚台送给了文天祥。文天祥拿到岳飞这个砚台，就在这个砚台的背面又刻了一段话：“砚虽非铁难磨穿，心虽非石如其坚，守之不失道自全。”他是用自己的话来解释了岳飞砚铭上的这八个字，而且也表达了自己的这个人品。持坚守白，不磷不锱是从哪来的呢？是出自论语。论语里面讲：不曰坚乎，磨而不磷；不曰白乎，涅而不缁。所以岳飞的砚铭，包括文天祥的这个后面的解释，实际上都是对论语这句话的解释。
我们就会看到，当我们把论语、把岳飞、把文天祥放到一起的时候，语文既有语文的那种美，文字的美,而且还有这种文脉、有气脉、有学生的思维，想象、情感、价值观都在里面了，学生就进来了。他绝不仅仅是作为一个旁观者，如果我们的语文课这么来讲，我们就知道原来中国人的文化传统、中国人的人格品性是这么传下来，是通过文字传，文字内里就有这样的人格、品性。我想这样的语文，我们学生就变成活的了。学生也活了，文字也活了。
要让学生进来。但是也一定要防止另外一种倾向，就是以为只要课程内容结构化就可以了，好像不需要重视知识点了，实际上要在结构当中重新去看待知识点的价值，要反对所谓的通过知识结构化来模糊化、虚化知识点的这种倾向。
跨学科主题学习：
积极稳妥地推动综合与实践
我们不可能不要分科课程，现在的学校教育还主要是大量的分科，但我们说，既要分科也要综合和实践。怎么办呢？我们就找到了这个这个跨学科课主题学习。
跨学课主题学习，和项目学习、研究性学习、问题解决、学科实践都很像，但是又不同。
项目学习和研究性学习没有学科依托，经常会重经历而轻知识学习，所以最后就变成了仅仅是一种方式，没有什么依托。况且，这个研究性学习谁来管呢？还得专门弄一门课。
而跨学科主题学习是有学科依托的，它是基于学科的主动跨界。它有责任主体，就是某个学科，但是又要立足我这个学科去主动跨界，又要站在更大的这个学科育人体系里，去跟其他学科建立关联，这样又帮助了我们学科内部不仅仅综合自己的知识。
跨学科主题学习最重要的特点是什么呢？
真实的情境、开放的结果。因为要针对解决某个问题，所以学生如何介入，介入方向怎么样，努力的程度怎么样，都会随时影响结果。
接下来，学生就能够体会到参与很重要。如果一个学习的内容，无论我如何参与，那个结果都是不变的，我就看不到努力的重要性。而这种跨学科主题的真实情境和开放结果，就使得学生能够意识到自己作为主体工作的重要性。
在这个意义上，我们把学生未来可能从事的那种创造性实践，通过跨学科主题学习提前到了学科学习阶段，就使得学生的学习更具真实性，让他提前能够关心社会、关注社会，作为一个社会的一份子去参与社会美好的创造。
比如数学，有数学的眼光、思维和语言，学了之后去观察现实世界、思考现实世界和表达现实世界，就不可能仅用数学的东西，而会主动用其他学科的东西；在和其他学科交叉融合的时候，可能也会使自己学科的这个学习更加深入。这是我们说的跨学科主题学习非常重要的意义。
学业质量
素养导向的评价观
学业质量，从总目标到学段目标，到各个内容的学业要求，再到学业质量标准，再到后面的教学评建议，是一脉相承的，且都是核心素养导向。
那怎么来评价素养呢？比如语文提出了四个素养：文化自信、语言运用、思维能力和审美创造。要评价的时候，就有这么几个问题：
核心素养和学业成就的关系到底是什么？
如何测查学业质量才能反映学生的核心素养发展水平呢？
核心素养在不同学段又有什么不同表现呢？
学段之间的进阶与连续性又是如何表现的，又用哪些指标去测评呢？
语文课标写的比较清楚：
如果我们拿一个学段来看，它的测评首先是有情境的：是日常生活的，还是文化文学体验的？我们确定了情境之后，再结合相应的语文实践活动：你是识字与写字还是阅读与鉴赏？然后结合这两个部分，来描述语文学业成就的关键表现，用这样的关键表现来看学生核心素养的这个水平。
再看课程实施部分，为了能够测出学生的核心素养，很多课标还提供了测评学生核心素养为目标的样题和说明。
比方说地理有一个样题就做特别好，它有这样一道题，然后它就给一个解释。
它有说明，比方说我测什么内容，测试内容就是有知识、有技能、有实践活动、有工具应用，然后它最后要告诉你通过这样的测评，测试内容，要考察的核心素养是区域认知、综合思维、人体协调观。这样的测试内容、具体的任务又有什么。
它有这个具体的第一题、第二题、第三题，然后又有情境创设。为什么要创设这样的情境？所以有了这样的具体的说明，就能够帮助老师们很好的返回来看，我的教学应该怎么样进行，才能够做这样的题目，我将来是不是能够参照这样的样题来出我们的考试题。所以我们整个的课标，这个设计都是操作性非常强。类似这样的如何通过具体的内容来测试核心素养，也给出了很好的操作性的建议。
这是我们这次课标做得特别好的地方。素养导向的课程目标、结构化的内容、跨学科的主题学习和素养导向的学业质量这四个部分，都是要让核心素养落地，最根本的目的，就是落实立德树人的根本任务。
但即使是教材有了，课标也有了，已经给了结构化思路，实际上依然需要教研组，包括备课组，我们要充分的认识到在这个结构里哪个是最重要的。比方说我们语文会谈到类似于精读这样关键紧要处就要下大功夫。
问题三：在进行内容开发时，具体到底如何开发才能保证它的结构性螺旋上升？有没有推荐的，比如说内容开发的参考书目。
你就是要找这种所谓的核心概念，包括有些可能是技能方面的，比方体育，非移动性技能，还有移动性技能，各种非移动性技能，从一开始到最后，你要找到核心去组织内容，这就是纵向不断上升的。
问题四：关于跨学科学习，各个学科的设置，前后顺序还是应该保持一致。但是比如说八年级的物理学习光学的时候涉及到了相似，但是数学在九年级才学，内容顺序是不是应该要变化一下，可能会更科学一些？
问题五：跨学科主题学习，对教师的跨学科教学能力有什么要求，是不是对老师个人来说，其实对他的要求可能会更高一些了呢？
我为什么说跨学科主题学习是一个比较稳妥积极的设计，就是说至少你有个依托知道我主要做什么，我是语文的，但是语文我一旦要去做实践，我可能就会跨到历史，你就自动的去查，有一个相关的历史的或者说道德与法治的或者地理的我能够跨进来就跨进来。当然我们的课标实际上也已经给出了很多建议，那么老师我觉得逐步的先用课标里给你设计的主题，你可以先用着，过程当中有了心得了，然后自己去设计。我想将来一定各地会有类似于跨学科主题学习设计案例，实际上这就是我们说的大学科大课程的思路，就不是一个学科内的了。所以他是有挑战，但是我觉得慢慢来先用课标里的主题，慢慢再过渡到自己去设计主题。我相信教材里估计也会有教材会设计这种跨学科主题学习的这种案例，所以也不会太难，当然会有挑战。
问题六：跨学科主题实践活动未来会以什么形式出现在新教材中，是否有必要进行跨学科主题这个校本课程设计？
问题七：跨学科融合会不会弱化学科专业知识，如果做不好是不是可能就流于形式化了？
学生会很喜欢跨学科学习，因为他有一个表达自己的途径，而且这样的一种表达是一个开放的、真实情境的。比方说咱们突然变了一个做法，结果就变了，而且这个结果马上可能会通过作品的方式反映出来，然后他就觉得特兴奋。如果做一个题只是对了或者错了，你做对了那就是正好对了，做错了就错了，他没有其他。但是在跨学科主题学习它有无限可能，所以学生在一个具有无限可能的世界里，他才知道我要去创造，我要去努力，我要去争取是最好的结果，所以他就给学生的这种自信这种创造也是无限的。
我们给一个口子给学生，他可以有无限的可能。哪怕是10%，但对于学生来说他有一个舞台，有一个平台，我觉得会非常好，我觉得做得好，一定是学校一个非常好的突破点。
学生也会合作，他就一定不是孤立的自私的学习对象，而是人与人之间相互依赖，相互合作沟通，然后不仅跟同学跟老师，还跟社会上更多的人，各行各业的人，他就真的是打开了另一扇大门。