寻找课堂的生命意义

作者：李广生

课堂是什么？即使常年工作在教学一线、每天的绝大部分工作时间都在课堂度过的任课教师，面对这个问题都会迷茫。课堂已经熟稔到不需要我们进一步审视、花时间反思、探寻其本质的程度。但也正因为如此，我们忽视了课堂的真实的意义，那个陪伴我们职业生涯始终的课堂，一直是个蒙着盖头的新娘。

掀起你的盖头来

对课堂的定义是多维的：课堂可以是个空间概念，一间教室，或大或小，是师生开展学习活动的场所；课堂可以是个时间概念，通常情况下是45分钟一节课，几十年一贯如此，长短课时被允许之后，课堂才有了弹性的变化；课堂是教学组织和课程实施的基本形式，在制度体系中课堂是学校教育的基本单元；课堂被认为是一系列教学活动的组合，这一定义对指导教师备课大有益处，引导教师由“备知识”向设计师生活动转变；从教育学层面有人把课堂定义为“对话”，师生之间、生生之间、与课程教材之间的对话。如果对此感兴趣，还可以创造出更多的定义。但这些定义是否触及到课堂的本质了呢，这才是更为值得关注的问题。

有不少离开教学一线的教师或是已经退休的教师，在回忆“当年”的时候都表示对课堂的怀念和留恋，虽然他们中的很多人都曾有逃离课堂的念头，或是把这念头变成现实，但他们对课堂的那种说不清、道不明的感觉，竟有些像情人般的剪不断、理还乱；离开校园多年之后的孩子与教师取得联系，邀请当年的同学组织师生聚会，大家聊得最多的还是课堂上的那些事。虽然并不是每个孩子都能从课堂收获到快乐和幸福，但课堂在他们的记忆中打下深深地烙印。

爱因斯坦有一段被广泛引用的关于教育的论述：学生离开学校后，把学到的东西都忘掉，剩下的就是教育。当初我们多么怕他们把学到的东西忘掉，想尽各种办法与遗忘对抗，但最终败在了遗忘的手下，难道正因为如此我们才获得了真正的教育？剩下的是什么？

那些被遗忘带走渐行渐远的东西消失后，留下的只有生命的印记。告别课堂之后，因为再也没用过，曾经为之焦头烂额的牛顿定律又还给了牛顿，但探索牛顿定律的过程，那份执着、快乐或焦虑，那种成就感和挫败感，以及牛顿定律对思维方式的影响，留在心底，成为生命的印记；曾经倒背如流的名篇警句，只剩下了模糊的印象，但其中所蕴含的美好，浸润到生命中，成为生命的印记。课堂上的点点滴滴、喜怒哀乐在童年刻下生命的印记，甚至为生命打下底色。在课堂所形成的对真理的热爱、对知识的渴求、对同伴的尊重、对成功的向往，还有良好的学习习惯、自主发展的意识、负责的态度、自律的品质，是伴随孩子一生的生命印记。他们带着从课堂上获得的自信，勇敢的面对生活的各种挫折；而课堂上遭遇的失败，也许成为他们一生的阴影。这才是课堂的真义。

掀起你的盖头来，课堂向人们彰显的是它的生命意义。

对教师来说，寻找课堂的生命意义是比精通课程知识更重要的工作。即便是经过精挑细选的课程内容，即便是做到烂熟于胸，但谁也不能保证它们在某一个孩子的未来生活中真的有用。有多少人在生活中应用过二元一次方程，有多少人在生活中使用元素周期表？孩子为熟练掌握二元一次方程和熟练背诵元素周期表，耗费了太多心血。学校教育教给他们的知识，在实际生活中得到应用的可谓是寥寥无几。“核心素养”提出后也许会有所改善，但不可寄予太大的希望。所以，教师必须要寻找那些极有可能是“无用”的知识或“无用”的学习，其背后所蕴含的另一种意义。这就是生命的意义。

教育为人生注入能量而不至沦为浪费生命，课堂则要确立生命意义：不只是为了学习那些知识，虽然它们是如此的重要，是人类文明智慧的结晶，但更要通过这些知识的学习形成陪伴他们终身的素养和品质。立足于孩子的生命成长和终身发展，是课堂的生命意义。生命意义一旦确立，我们必须要思考的一个问题是：课堂的核心是什么？很明显，知识立意的课堂、能力立意的课堂，素养立意的课堂都不足以支撑我们对生命的厚望，唯有生命立意的课堂、直接指向生命成长的课堂，才能实现课堂的生命意义。

孩子使用乘法分配律屡屡出错，教师很焦虑。可是，他为何而焦虑？是孩子不能掌握这个知识，还是为考试成绩，还是因为孩子做错后的挫败感？为掌握知识、为提高成绩、为免于孩子失败，教师会采取不同的教学方式，给孩子带来不同的感受，为他们的生命留下不同的印记。寻找课堂的生命意义是从原点开始的课堂变革，是由内而外的推动课堂的转型升级。

寻找课堂的生命意义对教师有何益处呢，为什么教师要放弃知识立意的课堂、能力和素养立意的课堂，而追求生命立意的课堂？我们必须要承认，课堂是教育人生的最基本单元，一个教师的职业生涯，从一定意义上讲是由一节课一节课组成的，是课堂串联起来融会贯通而成的教育人生。教师正是在课堂上通过促进孩子的生命成长而实现自己的生命成长。师生关系不是简单地教与被教、管与被管、讲与听、授与受的关系，是生命的互动，是人生的交响，是心灵与心灵的交相辉映。寻找课堂的生命意义，对教师而言则是实现教育人生的意义。

常年教授一门课程，几十年如一日的讲授那些熟的不能再熟的知识，教师极容易产生倦怠，怀疑教育人生的意义，为宝贵的生命被这些重复性的工作消耗掉而惋惜。教师找到课堂的生命意义，他们就会发现自己所主要面对的不是陈旧的知识，而是一个个鲜活的生命，不是重复性的劳动，每时每刻都充满新奇和挑战，他们的生命与孩子的生命共同成长。这将是一段充满快乐和幸福的美妙的旅程。

生命共同体

“课堂是有生命的！”虽然我们都不能用科学的理论或严谨的逻辑证明这一结论，但从情感上接受了它。当我们跳出时间的、空间的、制度的、形式的课堂概念的束缚，把课堂视为一个“活”的生命体时，或是说当我们以对待生命的态度对待课堂时，或是说当我们把课堂还原为由生命所构成的生命共同体时，课堂就真的变了样子，我们理想中的课堂就成为一个生机勃勃的生态系统。

“让每一面墙壁说话”，大概20几年前有人提出这个想法，立即得到众多学校的响应，校园文化建设在墙壁上大做文章。但人们没有意识到这一想法背后蕴含的生命意识：墙壁是能说话的，是有生命的，它以另一种姿态参与到师生生命的成长与发展中。如果这样看待墙壁的话，在文化建设中肆意对墙壁的改造行为就要慎重许多。

墙壁会说话，课堂上的黑板当然就是个喋喋不休的讲述者啦。那些课桌椅呢，无声无息的，却以其摆放的方式展现着不同的生命姿态。有的教室的桌椅是单人单行，有的教室的桌椅是双人单行，有的教室的桌椅全部聚在中间，有的教室的桌椅四人一组，有的教室的桌椅是U型摆放，有的教室的桌椅是环形摆放，不同的摆放形式向孩子们传达不同的生命信息，或是隔阂的，或是亲密的，或是紧张的，或是轻松的，或是对立的，或是平等的……课桌椅也是有生命的，它们也参与到生命共同体之中。

还有那些我们张贴在教室墙壁上的用以装饰的书画，它们也无言的加入到生命共建之中。还有那些孩子们的作业，记录孩子表现的表格，等等，不都是有生命的吗？如果我们意识到黑板旁边的评价表是有生命的，它们用表格里的数据、标记向孩子诉说，那么我们就应该关注它们是以什么样的表情向孩子诉说，是温和的、充满期待的，还是严厉的、不留情面的？

教材，当然是有生命的。在课堂上，它们要与孩子们对话，还要与教师对话，还充当媒介引发孩子与孩子、孩子与教师的对话。好的教材就像个巧嘴的媒婆，把真诚的探索和真实的生活撮合到一起，从而孕育出更富有活力的新的生命。

置身课堂，环顾四周，哪一个人、哪一样东西不是这生命共同体的一员呢？黑板是有生命的，它随时准备跟孩子说话，所以要小心谨慎的在上面写字、画图，要珍惜孩子在上面留下的任何痕迹，哪怕是明显的错误，这都是生命的印记呀。很多人在回忆童年的学校生活时都会提到教师的板书，津津有味的谈论模仿教师板书的趣事，经历了那么多岁月的磨砺，教师端端正正、一笔一划的或飘逸潇洒的板书以及书写板书时的神态依然镌刻在他们的脑海中，这就是生命的力量。

课堂是有生命的，是诸多生命体构成的生命共同体，生活在这个共同体中的每一个师生都为它注入能量也从中汲取营养。走进每个教师的课堂，都会有不一样的感受、不一样的发现，这是生命多样性的表现。按照统一的模式要求课堂，会不会产生对生命的桎梏呢，这是一个值得思考的问题。

发现课堂生命意义的过程会给我们带来很多灵感。比如桌椅的布局、环境的布置等问题，从生命的视角考虑则会启示我们，通过桌椅的摆放引导孩子走向合作，通过环境的装饰营造尊重的氛围。让考评表换上一副友善的面孔，把那些看似鼓励实则恐吓的标语撤下来，把希望和梦想高高扬起。在那方小小的教室里开辟更多的空间，给图书安个家，为孩子的作品搭个展台，做个小植物园也不是没有可能的，带给孩子丰富的生命体验。何必让名人名言长期的无用的占据靠窗的那块墙壁，孩子的心愿为什么不可以占领那里，说不定今天稚嫩的话语会变成明天的名人名言呢。所有的东西都赋予生命的意义，生命的气息在课堂上涌动。

在这样的课堂上，教学方式的转变似乎是理所应当并顺其自然的事情。教材是有生命的，那好，不要再声嘶力竭的朗读教材了，让我们静一静，用心聆听教材发出的声音。黑板是有生命的，教师或是同学写下的字迹就是一条条生命轨迹，带着尊重凝视它，探寻生命的秘密。没有谁的见解不值得重视，即使带有明显缺陷的观点，其背后不也是一个充满渴望的生命吗？正确的答案和错误的答案，精彩的发言和不精彩的发言，正是生命的丰富性的体现。手中的画笔、眼前的习题、桌子上的显微镜，都是生命共同体的一员，尝试着与它们交流，不是枯燥的练习，而是生命的约会。所以，没有必要再催促孩子、强制他们，像春草发芽一样，教育潜移默化自然而然的发生，孩子们从容的、优雅的、勇敢的、坚定的践约生命之邀。设计那么复杂的教学流程还有必要吗？为一节课的教学写三四千字的教案还有必要吗？为上好一节公开课反复排练还有必要吗？为了显示合作而把几个孩子强拉硬扯到一起还有必要吗？

发现生命共同体之后，教师会意识到自己是共同体的一份子，同样处于生命的互动之中。每节课都是新的，每个情景都不可复制，每个预设都可能出现意外，教学富于挑战和新鲜感，解放了孩子的同时也解放了自己。于是，教师学会发现和倾听，也学会尊重和等待。倾听来自课堂的各个角落的声音，发现智慧碰撞的灵光，满怀希望的等待是化解焦虑的良药，尊重他人不正是尊重自己吗，生命因此获得更加饱满的尊严感。

建立联系

《木笛》是京教版小学五年级语文教材上的一篇文章，讲述一个非常感人的故事。一个叫朱丹的木笛乐手，在招考演员的考试现场，拒绝演奏抽到的表现快乐的乐曲，理由是当天是“南京大屠杀”纪念日。主考官是“一位声名远扬的外国音乐大师”，他提醒朱丹，不要忘记今天是考试。朱丹坚持不演奏，因此失去进入乐团的机会。当天晚上，伤心的朱丹来到“南京大屠杀”纪念碑前，冒雪演奏一曲“悲凉凄切”的音乐。“如泣如诉”的笛声恰好被来自国外的音乐大师听到，大师告诉他：你虽然没有参加终试，但已被乐团录取了。

教师带领学生梳理文章结构，建立“进入终试—拒绝演奏—纪念碑前演奏—破格录取”这样一条线索，然后让学生朗读并感受关于笛声的那段描写。最后，教师提出两个问题，第一个是：如果你在朱丹演奏的现场，你会问朱丹什么问题？第二个是：以笛声向人们倾诉（叹息、哭泣、呐喊）……为题写一段话。第一个问题，一个男孩站起来回答：我想问朱丹为什么放弃考试？教师不置可否，又叫起另一个孩子，是个女孩，她说：我也想问这个问题。教师转向问全体同学：你们知道朱丹为什么放弃考试吗？孩子们异口同声的回答：知道。“为什么？”因为那天是“南京大屠杀”纪念日。于是，教师打开电脑，给大家看一则关于“南京大屠杀”的文字资料，并让一个孩子朗读。之后教师稍加解释和介绍，进入到第二个问题的写作。一会儿，下课铃响了。

我看了孩子们的写作练习，空话、套话居多，有的孩子虽然写的很有文采，但属于词汇的堆砌，明显缺乏真情实感。孩子们匆匆忙忙准备下课的时候，我问他们一个问题：这次考试只招收一名演员，有两人进入终试，破格录取朱丹，对另外一个人公平吗，你们怎么看待这件事？我留下这个问题，没有让孩子回答。但我相信这个问题能够引发孩子的深度思考，从而实现课堂的生命意义，因为这个问题使孩子和文本建立真实的联系。

寻找课堂的生命意义，就是建立学生与学习的真实联系。如果孩子置身于文本之外，作为一个局外人学习这篇文章的话，他能收获到什么？知道文章的结构，明白文章的主旨，体会作者描写的技巧（那段关于笛声的描写确实很美），领会主人公的爱国情怀，但所有这些哪一样是属于学生自己的呢？正因为如此，我们让孩子学习的那些内容，就像附着在他们衣服上的尘土一样，随时会被掸掉，或自行滑落，消失得无影无踪。在这节课的学习中，不能说联系一点没有建立，但可以说建立的是表面的联系而非本质的联系、是松散的联系而非紧密的联系，甚至可以说是虚假的联系而非真实的联系。孩子们学到的仅仅是文章。

如果引导孩子对“是否公平”进行思考，那必然会引发他们把自己置身于文本的深层次领悟：我是朱丹我会拒绝吗？我是大师我会为他破格吗？我是和朱丹同时进入终试的另一个选手，我能接受这个结果吗？……这些问题摆在孩子面前，学习就与他们建立起真实的深刻的联系，他们学到的就不仅仅是文章，还有对思维的磨砺、对认识的深化、对自我的省察，这篇文章因此而进入到孩子的生命中，课堂因此具有了生命意义。

通常情况下教师做“挖掘”工作要多一些，比如挖掘教材、挖掘课程等。“挖掘”工作更有利于实现知识立意的课堂，生命立意的课堂需要教师做好建立联系的工作，但这并不说明“挖掘”不重要。联系是多方面的、多维度的。上面的例子把课程内容与生命感悟建立联系，与生活实际、学习经验等同样可以建立联系。这些鲜活的带着生活气息和实践体验的联系同样可以实现课堂的生命意义。

让孩子在黑板上学习勾股定理或是摆弄教具验证勾股定理，真的是最好的学习方式吗？当我们给出肯定答案时，则意味着把掌握勾股定理作为课堂的核心，生命因此被边缘化。勾股定理与生命的联系在哪里？真实情景中的具体应用为建立勾股定理与生命的联系开创了广阔的空间。我看过一个课例，教师带领学生到操场上学习勾股定理，又是测量，又是画图，又是计算，孩子们忙的不亦乐乎。这时候你还能说他们是在学习勾股定理吗？不，他们是通过勾股定理的学习，为未来的人生积累经验和积蓄力量。课堂的空间概念被突破，课堂的生命价值凸显出来。孩子们在操场上跑来跑去，同学之间争来争去，这段经历将在他们的生命中打下深深印记。

还有一种联系也容易被忽视，那就是课堂中的人与人之间的联系。教师不仅要帮助孩子们建立课程与自身的联系、与实践的联系、与经验的联系，还是要在课程学习中建立师生、生生之间的联系，富于情感的温暖的真诚的联系。在这一过程中，教师是一名“织网”的高手，有七仙女一样的精细和灵巧，把课堂上每个人的思想、观点、见解、需求、疑问、努力等巧妙的编织在一起，形成一幅美丽彩锦，每个人都是集体智慧的贡献者，又都是集体智慧的受益者，每个人都能发出自己的声音，每个人都能得到同样的尊重，在和谐共振的课堂上，每个人的生命都在成长，课堂就有了生命意义。

这是一所农村小学的数学课，教师通过提问的方式唤起孩子的注意，从而建立起孩子与课程的联系。

“你在生活遇到过类似问题吗？”她亲切的向一个正在低头摆弄圆珠笔的小男孩发问。现在的文具做的花里胡哨，很容易分散孩子的注意力。小家伙站起来，有点蒙，旁边的孩子发出笑声，虽然很小，但被老师及时制止了，不是强硬的制止，她把食指放在唇边，轻轻地做了一个“嘘，请安静”的示意。几乎所有的孩子都静静地看着这个还没反应过来的被问者。小家伙似乎不想丢面子，不肯承认自己“溜号”，他想了想说：遇到过，但我忘了。笑声再次响起，老师说：没关系，其实我也经常忘。他让这个孩子坐下，又叫起其他孩子回答。我以为事情到此结束了，那个声称自己“忘了”的孩子也开始专注起来。但两三个孩子回答之后，教师又把发言的机会交给那个小家伙，这次他胸有成竹的说出自己的想法。

精彩的一幕发生了：老师没有问他“你为什么这样想”，而是追问：从谁的发言中得到启发？小家伙指了指刚才发言的一个女生，并说出她的名字，还把她的观点重复一下。小姑娘有些羞怯又很骄傲的仰着脸，两个孩子目光碰撞，相对一笑。人与人之间相互尊重的联系就这样建立起来了。多么美好的瞬间。

细心观察这位教师的课堂，不得不承认她是编织关系、建立联系的高手。她通过这种方式，把孩子与课程、课程与生活、观点与观点、孩子与孩子、教师与学生悄无声息的联系在一起。每个孩子都能获得尊严感，因为他们的观点被人尊重，团队智慧中有他们的贡献；每个孩子都能获得幸福感，因为他们能从团队智慧中汲取营养和力量，从而能更好的完善自己。平等、互信、和谐、相互尊重、彼此支持的人际关系就此建立，尊重进入到他们的生命中，为生命留下印记。

切忌围绕一两个中心建立联系，比如以教师为中心或某几个表现优异的孩子为中心建立联系，也要避免以某种观点为中心建立联系。教师一旦发现自己成为联系的中心，就要想办法退隐，成就孩子与孩子之间的联系。教师一旦发现某种观点成为联系的焦点，就要想办法引导其他观点的出现，让联系更加多样。纵横交错、形式多样、丰富多彩、多维立体的联系，能够给师生带来更加饱满的人生体验。

摆渡人

教师是学生的摆渡人，带领他们在知识的海洋遨游，学生何尝不是教师的摆渡人，使他们获得更加美好的教育人生？

师生的相遇是偶然的也是注定的，教师在课堂迎接学生，学生在课堂等待教师，这似乎是注定的，但他们都不知道迎来的是什么样的学生，等来的是什么样的教师。他们的相遇能否成为改变命运的开始、向哪个方向改变？在他们面前同样有一片等待穿越的“荒原”，同样潜伏着各种各样的危机，孩子有被吞噬的危险，教师也有迷失的可能，他们需要相互扶持砥砺前行。教师在摆渡学生的同时也在摆渡自己，他们把孩子送出校门，踏上新的生命旅途，挥手告别的那一刻，孩子带走的是勇气，教师留下的是幸福。虽然他还要回到那间教室，等待下一批学生，但此时的他已不是几年前的他，他把自己的生命摆渡到一个新的彼岸，又将摆渡学生向更新的彼岸出发。免于不断重复给自己带来倦怠的煎熬，最好是成为自己生命的摆渡人。

下面呈现的这节课的任课教师可以肯定地说，她是一个优秀的摆渡人。

“不美！”面对教师的提问，他——一个显得有些邋遢的小男孩非常肯定的回答，口气是不容置疑的。教师很惊讶，不仅教师，几乎所有的孩子都惊讶地抬头看他。因为在此前的讨论中大家一致认为这段文字很美，看他一声不响教师才单独向他发问。但是，教师没有继续追问他“为什么”，因为这时候追问“为什么”，像是质问，或是表示怀疑。教师说：“不美？也许吧，请把你的感觉告诉我们。”别小看这句话，它包含着尊重和信任，似乎是告诉孩子：虽然你的感觉与别人截然相反，但我们尊重你的感觉，相信你有自己的理由。

原来这是一个外地务工人员的孩子，跟随父母来到这里上学。他告诉老师，课文中描写的学校和他以前的学校一样，建在山坡上，周围是大山，被大山包围，很简陋，只有几间房子，一个又小又破的操场，旗杆是一根细长的木头，只有两个老师，学生也很少。“你的学校美吗？”老师又问。“不美！”他坚定地回答。

教室里很安静，这些对“群山环抱”充满向往的孩子、听说进山会兴高采烈的孩子，无法理解这个刚刚走出大山的孩子的复杂心理。但我非常高兴地看到他们没有议论纷纷、大惊小怪，没有人露出不屑、嘲笑、鄙夷的神情。他们努力的尝试着进行理解，这片刻的宁静是尊重造就的，如此的迷人，如此的宝贵。此时无声胜有声。

教学进行到此处，所有孩子面前出现一片“荒原”，如何帮助他们实现穿越呢？包括听课的教师都把目光投向任课教师。她自己也意识到这一点，把话锋一转，离开“美不美”这个让人纠结的问题，不紧不慢的跟孩子聊起家常。她正在积极的建立联系，寻找文本与孩子生活的联系。三言两语她们聊到孩子的奶奶，老人留守在家乡，孩子想她。

“把这篇课文读给奶奶听吧，我想她也会想你的。”老师提议。小家伙点点头，拿起书，读了起来。开始有些生硬，读着读着，似乎是融入其中，不仅流畅而且生动起来。读完之后，课堂上自发地响起掌声，孩子有些害羞的低下头。

“美吗？”教师又问了一句。“美！”孩子们异口同声地回答。这时的“美”已经由文章之美变成了人性之美，与其说是美不如说是爱。教师成功的扮演了“摆渡人”的角色，带领孩子们穿越了“荒原”，获得新的认知和体验。

作为“摆渡人”教师最重要的工作是把孩子引向“彼岸”——生命境界得到提升。当孩子意识到美指的不仅是语言还有情感、美与爱之间存在着血脉相通的关系，教师就完成了一次小小的摆渡。孩子在学习中难免会遇到困难、挫折，会产生懈怠、迷茫，他们希望教师像“摆渡人”那样给他们理解和支持，帮助他们建立信心、确立意义，使他们的学习生活是有意思的，更是有意义的，从而在没有教师陪伴的日子里，以更大的勇气穿越更大的“荒原”。

我曾在一篇文章里倡导学校废除橡皮，在我看来，橡皮和塑料食品袋一样，是发明界的一大败笔——解决了一时之需却为长远发展埋下无穷隐患。因为橡皮的存在，孩子们越来越畏首畏尾且心浮气躁。从他们拿起笔的第一天开始，便知道有一种东西叫“错误”或“不好”，虽然每一个“错误”或“不好”，几乎都可以视为孩子们独特的创造，但我们依然这么认为，并把这一观念深深植入孩子心灵，为创新和创造蒙上一层厚厚灰土。

因为橡皮的存在，孩子们越来越关注结果而忽视过程。神奇的橡皮让孩子们的作业本变得干净了、漂亮了，像是一件件精美的艺术品，可供展览、参观，家长和学校脸上有光，但谁都懒得关心是如何变干净漂亮的。孩子们从我们或喜悦或愤怒的目光中一下子就读懂了，原来这个世界只看重结果。

因为橡皮的存在，我们失去了很多生命的美好。当儿子突然像个大小伙子似的站在我面前时候，他成长过程中的点点滴滴顿时浮现在我的脑海中。我感受到生命的美好。倘若有这样一块橡皮，无情的擦去这些成长的痕迹，我会有何感受呢？恐怕是茫然，还有焦虑吧。在课堂上，孩子们正是用他们的笔书写他们的人生，用笔描绘他们的生命，我们怎么忍心让他们亲手擦掉自己成长的痕迹呢？开始写的歪歪斜斜，没关系，就让它留在那里，谁的生命在开始阶段不是步履蹒跚呢？写错了，不要紧，就让它留在那里，谁的一生会顺顺利利呢？即便做了很多努力也不如别人写的漂亮，无所谓，就让它留在那里，和自己比已经有了很大进步，干嘛非要和别人比？

一位教师进行了尝试，一段时间之后还真收到了效果，小孩子们的字迹越来越工整，错误率越来越低。他带来几本作业给我看，一篇篇翻过，我们看到了孩子的变化，也看到了孩子的进步，还看到了孩子的努力。遗憾的是当时没有想到“摆渡人”这个比喻，我把没有用橡皮加工过的作业比喻成桥梁，引领孩子走向成功。其实，那一行行字迹、一本本作业，不就是一艘摆渡船吗，承载着孩子的童年，记录着他们的成长，使他们获得自信。更加遗憾的是小王没有坚持下来，因为他的课不允许使用橡皮而别的课则允许，课上作业不允许使用橡皮家长却要求使用，孩子们形成了习惯、养成了依赖，最后小王坚持不住了。

把孩子们拉进教师的“摆渡船”，教师操纵船桨，驶向教师希望到达的彼岸，这种摆渡可谓是变相的绑架。很多教师热衷在课堂上达成“共识”，而这“共识”便是他们设置的“彼岸”，于是想各种办法把孩子们引向这个“彼岸”。这样的“摆渡人”实际上是个“绑架者”。为什么小学教师教着教着就只有小学水平、中学教师教着教着就只有中学水平，教育没有让生命成长反而让人生缩水？因为“绑架者”在绑架别人的时候也绑架了自己，在设定好的此岸和彼岸之间往复循环的摆渡，送走一批批的孩子，也消磨掉自己的青春和激情。

撑一支长篙，向青草更青处漫溯，带领学生寻找课堂的生命意义——这就是作为摆渡人的教师。

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