《认知语言学与二语教学》（选读三） | iResearch

认知语言学的语言习得观

1. 以通用认知能力为机制的概念习得
认知语言学认为语言习得依赖于人们的通用学习机制（刘正光，2009a）。通用认知能力是指人类大脑中关于客观世界的一切感知，包括基本范畴、动觉图式、概念和意义，以及推理、概括、演绎、监控、理解、记忆等一系列的心智活动。语言是对客观世界感知的结果，语言习得、语言使用都属于认知处理的过程。与其他认知活动一样，语言习得属于人类对客观世界（即对一门特定语言）的感知。语言习得同样需要运用通用认知能力对一个特殊的客观事物（即语言）进行认知处理。学习者在习得pull、push这两个动词意义的区别时，需要调动通用认知中手势、动态活动等认知以促进对这两个单词意义差异的理解，从而达到习得目的（Ellis & Cadierno，2009：122）。人们在学习语言时常常借助抽象化、范畴化等通用认知能力从众多的具体例子中概括、总结出抽象的格式化知识结构，借由抽象的知识结构记住具体语言项目，从而避免随着时间推移而忘记单个例子。这样一来，语言知识就构成一个丰富的相互关联的知识网络，与人类的其他关于世界的百科知识联系起来，形成一个完整的、相互依存的认知系统。
认知语言学认为，第二语言习得过程就是构建一个新的思维模式、新的概念结构的过程，即rethinking for speaking（Robinson & Ellis，2008）。这里的rethink就说明了对客观世界的重新感知及新的意义、概念的构建。例如，学习者在学习一门新语言的空间介词时往往都会经历从旧的、原有的思维模式转换到新的、重新构建的概念结构的过程。Jarvis和Odlin（2000）在他们的一项研究中对比了一语分别为芬兰语和瑞典语的学习者的第二语言英语空间介词的产出情况。该研究发现，在描述同样语境时，芬兰学习者更倾向于使用英语介词on，而瑞典学习者则更多使用了英语介词in。该研究说明，即使习得同样的第二语言，不同一语学习者会因受其不同的已有概念结构的影响，而不能成功地重新构建（rethink）新的概念结构。因此，成功学习一门语言或一个语言项目需要学习者转换思维模式、建构新的概念结构。

2. 以具体的形义配对项为对象的理据习得
认知语言学认为语言的基本单位是构式，因此语言习得就是构式习得。然而在语言习得过程中，构式不会直接出现在语言输入中供学习者理解和掌握。学习者只有在习得多个类似的具体形义配对项的基础上，通过学习其形式与意义之间配对的理据才能总结出抽象的语言内在结构。学习者在语言输入中真正接触的是“具体”的形义配对项，因此语言习得的对象是具体的形义配对项，而通过习得具体的形义配对项而形成的构式是学习者所要达到的习得目标。
认知语言学对语言习得的解释与生成语法截然不同。后者主张学习者内在的“语言习得机制”的假设，认为学习者的“语言习得机制”中有最为抽象的“语言规则”；将语言输入视为语言习得的激活器（trigger），只需通过不同语言输入刺激就可以达到语言习得；从而认为语言习得可以在输入贫乏的情况下发生。然而，认知语言学非常重视语言输入在语言习得中的作用；认为学习者首先从充足的输入中习得多个独立的、类似的具体形义配对项，并从中逐渐概括出抽象构式；强调学习者对语言形式与意义的整体习得。
认知语言学强调形义配对的理据是语言习得的主要内容，认为学习者学习语言不是简单、机械地接受形式与意义之间的联系的过程，而是通过从语言输入中找出语言形式与意义配对的理据，概括出抽象的语言结构的过程。最为普遍的一条形式与意义之间配对的理据是“属于同一个语义群的语言成分通常会在一个语音群中出现”（Langacker，2008a：78）。例如，英语中介词与物体之间的语义关系是通过将这一物体的名词性短语置于介词后来表达的。Condon（2008a）采用认知语言学视角，研究第一语言为法语的比利时大学生英语短语动词的习得情况，发现接受认知语言学教学法（即讲授动词短语形式与意义之间配对的理据）的学生习得短语动词时要明显优于那些没有接受认知语言学教学法的学生。该研究虽为一项教学研究，但说明对语言学习者讲解语言形式与意义之间配对的理据符合他们的语言学习规律，从而实现了较高的学习效率，也从侧面证实了语言学习是形式与意义之间配对的理据习得过程。

3. 以反复使用为方式的洞察性习得
认知语言学认为语法知识是在对具体形式和意义配对项的习得和反复使用的基础上，通过学习者抽象、概括而获得的。这里所强调的“反复”是指构式出现的频率。在语言使用中出现频率最高的语言构式容易得到共性特征的强化，成为语言知识的一部分。不管是具体的还是高度抽象的，所有语言知识都来自于语言的反复使用。第二语言习得中的过度概括化现象就说明了语言知识产生于语言的反复使用。例如，英语动词的一般过去时的规则变化形式-ed比不规则变化形式有较高的出现频率，因为大多数英语动词的一般过去时遵循规则变化。这样高频率的英语动词一般过去时规则变化会强化学习者的感知，形成固定语言知识。所以，当遇到不规则变化动词时，学习者还是会倾向于使用已有的关于一般过去时的知识，从而导致所谓的“过度概括”现象。
语言习得是学习者的洞察性习得过程。这里的“洞察性”指学习者在学习语言时的主观能动性。认知语言学既强调客观世界对认知的作用，又重视主观意识对客观世界的反作用，主张客观世界与人类主体之间的互动性，认为语言是主客观互动的结果（王寅，2007）。认知语言学的习得理论与“普遍语法”理论相反，认为语言知识是学习者主动、积极地构建起来的，语言习得主要是依靠认知能力以及学习者与所处环境的互动，而不是依靠与生俱来的语言习得机制（Tomasello，2003）。

简言之，认知语言学视角下的语言习得是以通用认知能力为习得机制、以具体的形义配对项为习得对象、以语言反复使用为习得方式的学习者关于概念和语言理据的洞察性习得过程。

文献信息：

文秋芳，2013，《认知语言学与二语教学》。北京：外语教学与研究出版社。

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