二语习得重点问题研究（选读二） | iResearch

第二章 显性学习与隐性学习

显性学习与隐性学习是人类学习知识的两种必然途径，也是二语习得领域的基本问题之一。比如，成人能否像儿童习得母语一样，通过隐性学习的方式学习二语？语法是否应该通过显性学习的方式获得？这些都是二语习得领域的热门话题。因此，理清显/ 隐性学习的关系在理论和实践上都具有重要意义。长期以来，对显/ 隐性学习的研究基本上是分开进行的，对它们之间的关系研究较少，并且主要针对它们的区别展开，尤其是描述显/ 隐性学习过程的特征、比较学习结果的优劣（Reber，1993，1967；Robinson，2005，1997，1996；Doughty，1991）。近年来，研究者的注意力开始转移到显/ 隐性学习之间的联系（N. Ellis，2005； Sun et al.，2007； Sun，Slusarz & Terry，2005； Stefan et al.，2006； Lagarde et al.，2002）以及显/ 隐性学习的测量方法上（N. Ellis，2008； R. Ellis，2005，2004； Karpicke & Pisoni，2004）。此外，随着社会文化理论（Socio-cultural Theory）的兴起，显/ 隐性学习研究也不再局限于传统的认知视角（Vygotsky，1986；Lantolf，2008，2006），这些研究给我们提供了重要启示。但是，在显/ 隐性学习的不同层面还存在各种争议，大部分研究者各执一词，对这些争议的归纳性研究较少。本文概述了显/ 隐性学习研究中的争议焦点，介绍了该领域的最新发展动态。

2. 争议焦点

2.1 显/ 隐性学习对象之争

一直以来，围绕隐性学习对象的抽象性，即抽象的知识能否通过隐性学习获得，学术界产生了很大争议。具体体现在两方面：（1）语法判断任务中依据的是语法规则还是表面的相似性；（2）迁移现象能否证明隐性学习学到的是抽象的知识。

在语法判断任务中，从理论上讲，语法规则和字符串表明的相似性可以分开，因为表明相似的字符串可能违背规则。但在操作中，很难将它们彻底分开。有些研究在这方面进行过尝试（Vokey & Brooks，1992； Meulemans &Van der Linden，1997）。但研究者指出，他们仍然把两者混淆了（Johnstone &Shanks，1999）。因此，在语法判断任务中，很难判断被试使用的是语法规则还是字符串表明的相似性，也就很难区分被试之前学会的是抽象的规则还是具体的相似性。

迁移现象曾是隐性学习产生抽象知识的有力证据。大量实证研究表明，在语法判断任务中，如果改变语法项的字母，但保持其内在规则与学习阶段的语法项一致，被试的成绩并未降低。因此，他们学到的是表面特征之外的抽象的内容（Brooks & Vokey，1991； Knowlton & Squire，1996）。日常语言中就有类似的例子：英语本族语儿童经常说“goed”，这表明他们从输入中隐性地学会了过去时要加-ed 的规则。中国儿童会说“洗牙”，也是从“洗脸”、“洗手”中隐性地习得了搭配规则。有些实验还报告了视觉和听觉特征的迁移（Altmann，Dienes & Goode，1995； Manza & Reber，1997）。但是，这些迁移并不一定意味着抽象知识的学习。Redington & Chater（1996）就认为，被试学到的仅是语法片段（两三个字母的组合）。他们用仅包括片段性知识的语法项目进行实验，发现被试的成绩和上述实验中产生迁移的被试一样好，甚至更好。

反驳抽象性的另一个依据是：隐性学习缺乏复杂度效应（complexityeffect）。Reed & Johnson（1998）的实验表明，在显性学习中，对复杂度不同的规则，被试的学习速度有很大区别，而在隐性学习中，学习速度不受复杂度的影响。因此，他们认为隐性学习的对象是不太抽象的特征，不受复杂度的影响。

总之，抽象知识能否通过隐性学习获得仍然没有定论。目前只能证明，在学习具体成分时，隐性学习的效果最好（DeKeyser，2003）。

2.2 显/ 隐性学习过程之争

显/ 隐性学习中还有三个颇具争议的话题：显/ 隐性学习过程是否具有意识性、意图性、抗干扰性。

2.2.1 意识性之争

显/ 隐性学习过程的意识性之争首先体现在它们的各种定义上。Reber（1976：93）认为，显性学习是“通过各种记忆术、启发方式、策略而产生一个表征系统的更显性的过程”；隐性学习则是“一种通过注意到频率提示（frequency cue）而理解结构的原始过程”。这是显/ 隐性学习的早期定义，它们着眼于显/ 隐性学习使用的方法，而隐性学习的定义中明确使用了“注意”一词。Hayes & Broadbent（1988：251）提出，隐性学习是“对环境事件和特征的共现现象（co-occurrence）不加选择地、被动地聚合”。“不加选择”、“被动”指隐性学习是有目的、充分注意但自己觉察不到的。与Reber 的定义相比，Hayes 和Broadbent 同样认为隐性学习需要“注意”，但他们同时指出，隐性学习是觉察不到的、无意识的。DeKeyser（2003：314）则明确指出，无意识性是显/ 隐性学习的区别性特征，他将显性学习定义为“意识到正在学什么的学习”，隐性学习则是“未意识到正在学什么的学习”。

很多实证研究表明，隐性学习是无意识的。Tipper & Cranston（1985）发现，有些视觉输入尽管被学习者忽略，但它们仍然产生启动效应（priming effect），即学习者后来对相同刺激的处理会更快，或更慢。这说明学习者对最初的视觉输入进行了无意识的学习。McGlinchey-Berroth 等人（1993）的研究表明，在偏侧视觉忽视症患者忽视的半边区域呈现单词，能加速他们对另一个单词的词汇判断。对遗忘症患者的研究也给隐性学习提供了有力证据，遗忘症患者的显性记忆已严重受损，但在人工语法学习中，他们的表现和正常人一样好。

另一些研究则表明，隐性学习也需要意识。Dulany，Carlson & Dewey（1984）提出，在Reber & Allen（1978）的人工语法学习实验中，被试在回忆中提到，第一个和最后一个字母、偶尔两三个字母的组合以及递推对他们进行语法性判断起到了重要作用。因此，被试使用的可能是通过显性记忆获得的字符串中的显著特征，是有意识的、非正式的语法，而不是正式语法的无意识的表征。部分研究也表明，被试的判断可以用他们口头报告的规则来解释（Perruchet &Pacteau，1990，1991； St. John & Shanks，1997）。Turk-Browne，Junge & Schol（2005）发现，对经常成对出现的图形的视觉性学习是隐性的，但如果有知觉，这种学习的效果更好。此外，对遗忘症患者的研究也遭到很多反驳：第一，隐性记忆并不一定意味着隐性学习（DeKeyser，2003）；第二，即使是遗忘症患者，也可能显性地记忆字符串中的一些显著特征，比如开头三个字母的组合（Gomez，1997）。

总之，许多论证隐性学习无意识的实证研究都存在方法问题或理论缺陷（Carlson，1997：290）。因此，很少有证据证明存在完全无意识的学习（DeKeyser，2003）。R. Ellis（2005：148）也认为，显/ 隐性学习都需要意识，但意识的类型不同。显性学习中的意识是元语言意识，学习者意识到句子不符合语法，并且能够解释它为何不符合语法；隐性学习中的意识则仅指学习者能识别句子不符合语法，是更浅层次的“意识”。目前，学术界普遍接受了Schmidt（2001）的注意假说（Noticing Hypothesis），即任何学习都起码需要一些对于输入中的表层特征的注意。

尽管隐性学习也需要注意，但它需要多少注意仍然不为人知。序列反应时实验表明，无论次级任务（数声任务）是否存在，隐性学习都会发生（Frensch& Rünger，2003）。这表明隐性学习需要的注意资源并不多。Rausei，Makovski& Jiang（2007）的视觉搜索任务实验表明，当训练阶段的空间布局呈现39 毫秒和100 毫秒时，背景线索效应的大小是一样的。研究者据此得出结论：除了一个最小量，延长知觉停留在布局上的时间对于视觉搜索任务的隐性学习不会有多大影响。

2.2.2 意图性之争

除了是否具有意识性外，隐性学习是否具有意图性也是备受争议的话题。

Hulstijn（2005：131）指出，显性学习是“对输入的有意图（intention）的加工，该意图是指找出输入的信息中是否包含规律，如果有规律，则找出有利于理解规律的概念和规则”；隐性学习则是“对输入的无意图的加工，是无意识的”。可见，Hulstijn 将“意图”等同于“意识”，这有失偏颇，因为“意图”是人的目的性，而“意识”是人的觉察性。DeKeyser（2003：314）指出，隐性学习可能也是有意图的，只是学习者学到的东西可能和他们想学的东西不同，想学的不是他们试图记忆的、刺激的表面结构，而是更抽象的东西。但是，很难证明学习者在隐性学习中有学习的“意图”，并且想学的东西一定是更抽象的东西。此外，这一观点也很难解释词汇附带习得。例如，人们在看电影时通常没有学习的“意图”，却会隐性地习得词汇。

可见，有无“意识”是显/ 隐性学习的区别性特征，而有无“意图”实际上是有意学习（intentional learning）和偶然学习（incidental learning）的区别性特征。有意学习指与规定学习任务有关的信息的获得，是有目的的学习，如学校教育；而偶然学习指在规定学习任务之外的信息的获得，如日常生活中的听说、广播、游戏等。有意/ 偶然学习的操作性定义是：前者在被试学习之前就呈现学习目的（如在阅读之前呈现问题），或者告知被试在学习之后将会有关于特定信息的测试；后者则在被试学习之前不呈现学习目的，也不告知被试将会有测试（Hulstijn，2005）。偶然学习并不等同于隐性学习，它不仅包括无意识学习，还包括许多有意识的学习。在偶然学习中，联想学习和其他学习过程一起发生作用，联想机制起作用的部分就是输入中显性的、被注意到的部分（Robinson，2005：261-62）。

2.2.3 抗干扰性之争

隐性学习是否具有抗干扰性也备受争议。心理学领域的生物进化论（Evolutionary Theory）认为，显性学习系统是在隐性学习系统稳定后才逐渐进化而成的。与显性学习相反，隐性学习具有以下特征：（1）强健性（robustness）：不易受机能障碍的影响；（2）不受年龄影响；（3）稳定性：个体、群体差异小；（4）不易受智力水平影响；（5）过程具有跨物种的普遍性（Reber，1993），这些特征就是隐性学习的“抗干扰性”。其中，围绕隐性学习是否受年龄、智力的影响，学术界产生了一定争议。

大部分研究证明，隐性学习不受年龄影响，显性学习则正好相反。Reber（1993）研究了不同年龄段儿童的隐性学习，发现隐性学习不随年龄的变化而变化。Howard & Howard（1992）研究了年轻人和老年人的隐性序列学习，尽管老年人的反应速度较慢，但当序列组段变成随机组段时，所有被试的反应时（reaction time）产生了同等程度的增加，这说明年轻人和老年人的隐性序列学习没有差异。D’Eredita & Hoyer（1999）采用类似于人工语法的范式研究了青年组、中年组和老年组的学习情况，结果表明，隐性测试成绩没有显著差异。但是，也有个别研究得出了意外结论，如Howard & Howard（1998）的实验表明，老年人的隐性学习不如年轻人。

大部分研究也证明，隐性学习不受智力影响，显性学习则相反。Reber，Walkenfeld & Hernstadt（1991）采用人工语法学习任务（隐性学习）和序列选择填充任务（显性学习），对20 名心理学系本科生进行了研究。结果发现，隐性学习任务中的分数差异比显性学习中的小；智力与隐性学习不相关，但与显性学习相关。Gebauer & Mackintosh（2007）采用人工语法学习任务（隐性学习）、序列学习任务（隐性学习）、规则发现式学习任务（显性学习）对605 名德国小学生进行了研究。结果表明，智力与隐性学习中的表现不相关，但与显性学习中的表现相关。Robinson（2005）复制了Reber 等人（1991）的研究，他的被试是54 名日本的英语专业学生。实验发现，显性学习中的分数差异比隐性学习中的大，这与Reber 等人（1991）的结论一致；但是，被试的智力与隐性学习呈负相关，这可能因为，实验中人工语法的规则过于复杂，被试采用了分析性的学习方法，尤其是高智力的被试。这种尝试并未成功，反而阻碍了他们的隐性学习。

总之，大部分研究都证明，隐性学习具有抗干扰性，不受年龄和智力的影响。

有关显/ 隐性学习的结果之争，请参见《二语习得重点问题研究》第二章。

文献信息

文秋芳，2010，《二语习得重点问题研究》，北京：外语教学与研究出版社。

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