二语习得重点问题研究（选读三） | iResearch
第三章 语言输入、输出和互动
1. 输入、输出和互动假说概述
1.1 输入假说概述
Krashen（1985）提出了著名的监察理论（The Monitor Theory），这一理论包括五大假说，即语言习得和语言学习假说、习得自然顺序假说、监察假说、输入假说和情感过滤假说，其中，语言输入假说（Input Hypothesis）是其理论的核心内容，在二语习得研究领域产生了重大的影响。
Krashen 认为可理解性输入（comprehensible input）是二语习得的必要条件，足够的可理解性输入是获得语言知识的唯一方式。Krashen 认为促成语言习得成功有两个基本条件：一是丰富的可理解的语言输入；二是学习者本身应具有内在的语言习得机制（language acquisition faculty）。学习者在自然语言环境下通过大量接触略高于自己现有语言水平的可理解性语言输入自然而然地习得语言，遵循自然语言习得顺序，最佳的语码输入量是“i+1”，其中“i”指的是学习者现有的语言水平，“+1”指的是略高于学习者现有水平的语言层次，只要有足够的可理解输入，学习者的语言水平就可以从i 发展到i+1 的阶段。Krashen 还认为，未经过任何修改的语言的“粗调输入”（roughly tuned input）自动地包含若干层次的语言输入——i，i+1 或者是i−1，i+2 等。换句话说，只要语言教师和本族语者不是以快语速和复杂的语言结构与低水平的语言学习者进行会话，就能够为学习者提供可理解的语言输入，学习者一旦充分接触到和使用他们所需要的语言知识，就能自然地习得一门语言。因此，Krashen 认为理想的语言输入是在自然环境下进行的、注重意义的语言交际，语言输入应是相互关联的、有趣的，不是按照语法序列编排的。语言的输出活动没有多大价值，语言输出是二语习得的结果而不是导致习得的原因，迫使学习者在达到准备状态之前进行语言的输出活动会因为迫使学习者转移对语言理解的注意力和对输入的加工而抑制语言的习得过程。
Krashen 的输入假说影响广泛，对外语教学产生了很多启示，例如输入假说重视学习者的认知水平，外语教学可以遵循i+1 的循序渐进的原则，这符合教育学和心理学的基本规律。但是输入假说在语言学界也引起了激烈的讨论，对它的局限性主要概括如下：
首先，Krashen 的可理解性输入是针对在目的语环境中的二语习得而提出的，在我国这样的单语言国家没有使用外语的自然语言环境，课堂教学是语言输入的主要途径，而课堂教学和在目的语环境下的二语习得最大的区别在于，在目的语环境下的二语学习者还可以从课堂之外获得大量的自然语言输入机会，所以提出输入假说的背景和中国的外语教学实际是不完全相同的。
其次，输入假说的核心概念i+1 在理论上可以理解，但在教学实际操作中无法实现，也难以验证。Krashen 并没有对+1 作出明确的界定，到底比学习者现有的语言水平高多少才是最佳的语码输入量，这个概念很模糊，术语的界定不清楚。而且在外语课堂教学中，不同的学习者个体差异很大，不可能有一个统一的最佳语言输入。
再次，Krashen 过分地强调外部语言输入的作用，而忽视了学习者本身才是学习主体这一根本性因素。从认知的观点来说，并不是所有的语言输入都能被学习者成功地吸收。学习的过程是学习者与语言环境互动，通过对外部语言知识的重构将语言输入内化的结果。按照注意力资源有限论的观点，人类大脑认知注意加工机制的处理能力是有限的，认知负荷过载（cognitive overload）会导致学习者不能总是成功地处理和使用所有接触到的语言输入（Gass，Svetics & Lemelin，2003；Mackey，1999），学习者本人对语言输入的吸收起了关键的控制作用，语言知识只有被学习者吸收并转换为相应的语言能力才能被认为是成功地习得该语言。
1.2 输出假说概述
Swain（1985，1995，2005）提出的输出假说（Output Hypothesis）是对输入假说一种批评和补充。针对Krashen 提出的关于可理解性输入的观点，Swain 主张可理解性输出（comprehensible output）是语言习得过程中不可或缺的关键环节。语言输入是实现语言习得的必要条件，但不是充分条件。要使学习者成功地习得语言，仅仅依靠语言输入是不够的，还要迫使学习者进行大量的语言输出练习（pushed output），可理解性输出在提高学习者语言能力的过程中起着重要的作用。Swain 认为意义协商（negotiating meaning）不仅仅指信息的传递，因为即使语法有错误或语用不符合规范，也能传递信息。在Swain的输出假说中，语言输出中的意义协商必须以准确、连贯、恰当的方式传达信息。语言的输出活动有助于学习者检验目的语语法结构和词汇以及语用的得体性，促进语言运用的自动化，从而有效地促进二语习得。Swain（1995，1998，2005）提出学习者通过输出练习不断提高语言使用的流利性之外，还进一步归纳了可理解性输出在二语习得中的三大功能，这些功能能够提高语言表达的准确性，即注意/ 触发功能（the noticing/triggering function）、假设检验功能（the hypothesis testing function）和元语言反思功能（the metalinguistic reflective function），Swain 本人和其他的研究者反复从理论和实证两方面验证和分析这三大功能。
注意/ 触发功能指语言输出活动能促使学习者意识到自身语言表达存在的问题和不足，因此他们会有意识地关注语言输入中的相关信息，发现自身语言表达和目的语形式之间存在差异，从而触发第二语言学习过程中的认知加工过程，生成新的语言知识或者巩固原有的语言知识（Swain & Lapkin，1995）。认知心理学和二语习得研究都认为注意力（attention）是导致习得发生的必要条件。Doughty & Williams（1998）也提出在语言输出过程中注意语言形式的缺失（noticing the hole）是发展到注意差距（noticing the gap）的重要步骤。
语言输出具有“假设检验”功能，学习者在语言的学习过程中对目的语作出假设，根据反馈不断地调整自己的语言输出。针对反馈而产生的对输出的调整是二语习得过程的组成部分。在以交际为导向的二语课堂中，Loewen（2002）发现面对教师给出的课堂关注形式的反馈，学习者3/4 的回答进行了调整。因此，在交际教学模式中学习者更倾向于检验他们对语言形成的假设。但是调整后的语言输出是否能促进二语习得的发展呢？ Loewen（2002）认为只有当学习者调整后的输出是正确的，符合目的语要求，语言知识真正被学习者吸收的时候才是成功的。二语学习者把语言输出视为检验自己在学习过程中形成的有关语言形式和语言结构假设的途径，通过不断地调整自己的语言输出加强对语言的控制，从而达到语言运用的自动性（De Bot，1996；McDonough，2001）。
语言输出还具有“元语言反思”功能，学习者运用语言来思考自己和他人的语言使用，分析语言的形式、结构和语言系统方面的知识，对语言的学习起着中介（mediation）的作用。当学习者反思自己的目的语用法时，他们运用已经掌握的知识对语言进行反思，有助于加深对语言的形式、功能和意义三者之间联系的理解，这种元语言活动能够促进学习者对语言知识的控制和内化。Swain 提出的语言输出的元语言反思功能和Vygotsky 的社会文化理论之间有密切的联系，二者都强调学习者个体作为社区成员的一部分，通过交际活动获得语言和符号工具，学习者个体继而产生心理活动过程，学习是内化的结果。
赞同输出假说的研究者（Izumi，2002；Swain & Lapkin，2002，etc.）从不同的角度进行了分析和论证，证明语言输出能够激发学习者对语言问题的注意，进行假设检验和元语言反思。Izumi（2002）从心理语言学视角验证了语言输出的注意/ 触发功能，该研究对比了内部注意力吸引机制——语言输出活动和外部注意力吸引机制——视觉强化输入（visually enhanced input）对成人二语习得者学习英语关系从句的促进作用之间的差异，结果发现输出组对关系从句的习得有显著的主效应，而视觉强化输入组没有效应，Izumi 认为导致差异的主要原因在于语言认知加工过程的质和量之间存在差异，两组对语言信息的注意和加工的深度和类型之间存在差异，视觉强化输入是一种浅层次的认知处理，而在语言输出活动中，学习者通过对语言重新进行编码和重构进行了语言的整体加工（integrative processing），注意到中介语形式和目的语模型之间不匹配，从而激发了对形式更加深入和细致的加工，建立了更持久的记忆链。Swain 和她的同事们（Swain，1998；Swain & Lapkin，2002）验证了“合作式对话”（collaborative dialogue）对语言学习的促进作用。Swain（2007：822）认为通过语言产出（languaging），即通过口语和写作等语言输出活动来协调复杂的认知任务，个体可以在认知和情感两方面都得到发展。口头和书面的语言输出活动是思维的进步，对学习者理解复杂的概念起关键性的作用，而这种理解是个体通过与自己、他人、社会和文化之间进行互动才能达到的。通过语言产出活动，学习者将自己的思维表达出来并转化为文化形式，这些文化形式又成为进一步反思的来源。Swain（2005）进一步指出，语言的输出不是习得的结果，而是语言习得的过程，输出是了解人类思维活动的一种认知工具。
当然也有学者反对“输出假说”，如Krashen（1998）从五个方面对输出假设提出了质疑，认为可理解性输出假说存在以下几个问题：（1）通过可理解性语言输出提高学习者的语言能力的可能性很小（the Scarcity Argument）；Ellis，Tanaka & Yamazaki（1994）对词汇习得的实证研究以及Lyster & Ranta （1997）对法语沉浸式语言教学和学科教学的研究都发现，可理解性语言输出活动在语言交际中出现的频率很低。（2）即使没有语言输出，学习者也能习得语言（Acquisition without Output）；Krashen 列举了大量完全没有输出而习得语言的研究个案来支持自己的观点，其中甚至包括一位叫做Richard Boydell 的大脑麻痹症患者仅仅通过听力和阅读完全习得语言的案例。（3）没有足够的证据证明可理解性输出产生真正的语言习得；尽管Nobuyoshi & Ellis（1993，转引自Krashen，1998）宣称他们的试验数据能够证明可理解性输出能产生真正的语言习得，但是他们的实验设计存在问题，而且被试人数太少，致使实验结果难以令人信服；Izumi（2002）的对比试验尽管能证明语言输出活动的功能，但是只能证明其对语言习得短期内的促进作用，其他的研究大多只能证明这些功能的发生，不能有效地证明输出能够促进语言习得。（4）迫使学习者进行语言输出活动会导致学习者产生情感焦虑（the Discomfort of Comprehensible Output），从而阻碍语言的发展；Krashen 主张学习者在没有压力的环境下大量地阅读和听各种语言输入材料，这样才是真正促进语言习得发展的途径。（5）可理解性输出假说强调互动的重要作用，有研究证明（Ellis，1994）即使完全没有参与交际互动也完全有可能习得语言，所以Krashen 认为“强式互动假说”（strong version of the Interaction Hypothesis），即互动是语言习得的必要条件的假说是错误的，因为它否认了听力和阅读也能导致习得的发生，Krashen 提出的“弱式互动假说”（weak version of the Interaction Hypothesis）认为互动也是可理解性语言输入的一个重要来源（Krashen，1982）。
Shehadeh（2002）在批判的基础上进行了进一步思考，他认为大部分现有的关于可理解输出的研究在本质上是描述性的，研究只能说明语言输出的发生而不是语言习得的发生，学习者对中介语的调整以及合作式对话活动并不一定保证学习者语言系统的重构，这个过程不一定是语言习得的一部分。未来的研究应该致力于证明语言输出对习得的作用，而不仅仅是证明可理解性输出的功能的发生，应该研究学习者调整后的语言输出和经过再加工的语言输出能否在学习者的中介语系统中得到保持，是否内化为新的语言知识或者巩固已有的语言知识，是否对学习者的语言发展产生影响。
有关二语习得研究领域的互动理论模式，请参见《二语习得重点问题研究》第三章相关内容。
文献信息
文秋芳，2010，《二语习得重点问题研究》，北京：外语教学与研究出版社。
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