二语习得重点问题研究（选读四） | iResearch

第三章 语言输入、输出和互动

1. 输入、输出和互动假说概述

1.3 互动假说概述

二语习得领域对互动的研究可以追溯到20 世纪70 年代，Wagner-Gough& Hatch（1975）是最早提出会话（conversation）在二语发展中起重要作用的研究者，他们认为语言学习源自如何开展对话和如何进行交流，会话互动（conversational interaction）是获得可理解性输入的重要方式和获得语言输出的机会。Long（1981）将可理解性输入、调整后的输出以及会话的作用综合在一起，提出了互动假说（Interaction Hypothesis），再次提出参与会话互动能够促进二语学习。各种各样的理论都强调了二语习得过程中互动的重要性，包括可理解的输入、反馈和调整的输出。Swain（1995）认为调整的输出能促进二语的发展，促使学习者充分利用自己的资源将语言能力发挥到极致，他们必须反思自己的输出，并对之进行调整来提高语言输出的可理解性、得体性和准确性。1996 年Long 对互动假说进行更新，将输入、互动和输出等概念都纳入进来，同时认为学习者的内在能力（internal capacities）是二语学习过程的一部分。重新阐释后的互动假说认为，对二语习得起促进作用的互动类型包括获得可理解输入的机会、提供二语形式的反馈、产出调整后的输出机会，会话互动过程中获得的反馈能促进中介语的发展，因为互动能将输入、学习者内在能力、选择性注意和输出有机地联系起来。Pica（1994）也认为参与互动有助于学习者建立语言形式和意义之间的联系，语言习得过程是一个语言学习的认知、心理和社会互动过程。

Susan Gass 早在1988 年就提出了一个包括二语习得各构成环节的整合模式，认为语言从输入到输出包含五个阶段，即被感知的输入（apperceived input）、被理解的输入（comprehended input）、吸收（intake）、整合（integration）和输出（output）。Gass 的整体模式似乎显得很宽泛，但她在随后的研究中从理论上（Gass，1997，2001）和实证研究上（Gass，2005）多次对该模式进行阐释和补充，使得该理论构架在阐述上具体细致，具有可操作性，并将理论语言学、心理语言学和应用语言学的研究成果纳入到该理论构架之中。Gass（1997，2001）详细地阐释了二语习得整合模式，每一个阶段都涉及学习者的认知加工方面。第一个阶段，学习者获得被感知的输入受到四个因素的影响，即输入的频率、原有的知识、情感因素和注意，被感知的输入为下一步的分析提供可能；第二个阶段，学习者经过意义协商（negotiation），在和本族语者的交流过程中对语言进行调整，然后在原有知识（prior knowledge）和UG 的作用下，被感知的输入才转变成为被理解的输入。这两个阶段都是对输入理解的初始阶段。值得一提的是，“被理解的输入”和Krashen 提出的“可理解性输入”这两个概念存在很大的差异。首先，可理解性输入是由提供语言输入的人所控制的，通常是指第二语言的本族语者；而被理解的输入是由学习者所控制的，只有学习者本身才能决定语言输入是否能被真正地吸收；其次，Krashen 对语言输入的划分是二分法的，输入要么是可理解的，要么是不可理解的；而实际上理解可以被划分为多个层次，理解可以被看作是从对语言意义理解到具体的语言结构分析可能性的一个连续体，被理解的输入就包含了这样的一个多层级的概念（Gass，2001：404）。第三个阶段为吸收阶段，吸收指的是协调语言输入和语法知识的一种心理活动，这与语言的感知和理解有很大差异，对语言的感知和理解不一定导致学习者形成语法结构的知识。对语言的吸收并不仅仅是语言输入的子集，输入和吸收属于两个完全不同的现象。在这个阶段，学习者对语言知识进行心理加工，输入的信息与学习者已经内化的原有知识形成对比，学习者对语言知识进行概括，形成记忆链，这个过程也是石化现象产生的源头之一。在吸收阶段，学习者对语言知识形成假设，对语言知识进行检验，然后拒绝或者调整假设，最后形成确认假设。第四个阶段为整合阶段，语言知识被吸收之后在学习者内部进行整合，整合包括两种形式：新的语言知识发展为学习者的内部语法，或者被储存以待进一步加工。

Gass & Selinker（2001）概括了语言输入可能产生的四种结果：（1）对当前的假设进行肯定或拒绝的时候，输入导致整合。（2）当输入的语言信息已经是学习者内部语法的一部分时，这种输入的信息可以被用来加强学习者的内部语法规则知识或进一步确认假设，学习者可以通过不断的练习和重复接触语言范例来实现对知识库语言信息的自动提取。（3）在语言输入的信息没有被完全理解的情况下被储存起来以待下一步整合。（4）由于学习者未在有用的层面上理解语言输入，导致对输入的语言信息的不使用（nonuse）。第五个阶段是语言的输出阶段，Gass 认为输出不是习得的最终结果，而是习得过程的有机组成部分。所以在整合模式中语言输出还有两个回路：其一，可理解性语言输出可以提供反馈，对假设进行检验从而重新被学习者所吸收；其二，语言输出可以迫使学习者对语言进行句法层面的分析，而不仅仅停留在语义层面的分析，从而重新进行形式的协商，通过调整重新成为被理解的输入。

2005 年Gass 开展实证研究以验证其理论模式的一个重要部分，研究目的是验证语言输入和互动各自的独立作用以及二者相结合后的共同作用到底如何影响词汇和语法学习。研究的对象包括102 位学习西班牙语的二语学习者，实验对象分成四组：只接受输入小组、只进行互动的小组、先进行互动然后接受输入的小组、先接受输入然后进行互动的小组以及控制组。对各组成绩的评估包括前测和后测。实验结果发现，从总体看，各组的词汇习得都取得了很大的进步；输入和互动二者相结合的模式测试成绩好于二者各自独立作用。在抽象和复杂的语法结构习得方面，先互动然后接受输入小组的测试成绩最好。研究结果证实了输入和互动对语言习得的促进作用，在互动的过程中，意义协商（negotiation for meaning），尤其是通过协商触发的本族语者产生的互动调整能促进语言的习得，因为意义协商能有效地把输入、学习者的内在能力尤其是选择性注意和输出三者联系起来。通过协商，学习者的注意力资源被导向自我语言知识和第二语言知识之间的差异，以及学习者不熟悉或不了解的二语知识。协商是启动学习发生的初始阶段，接下来的语言输入是学习者语言知识内化的必要条件，进一步确认或者拒绝学习者的语言假设。图1 在Gass（1997：144）的研究基础上修改而成，用来说明互动过程中意义协商对语言习得的重要性：

但是这个实证研究同时也存在一些问题，例如，互动的数量没有严格的控制；没有比较互动过程中各种反馈的类型是否存在差异；重新表述或澄清请求是否能更大程度地促进语言习得？实验没有开展跟踪调查，不能确认学习者当时的语言吸收（immediate uptake）是否能说明学习者真正地习得语言。

文献信息

文秋芳，2010，《二语习得重点问题研究》，北京：外语教学与研究出版社。

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