二语习得重点问题研究（选读六） | iResearch

第八章 社会文化理论

1. 社会文化理论的核心概念——中介论和内化论

1.1 中介论 (mediation)

维果茨基创立社会文化理论的目的是为了克服由于科学的实际材料与方法论基础有尖锐矛盾而产生的“心理学危机”（Lantolf & Thorne，2007：202）。当时研究心理过程的各种方法基本分属两派：一类是沿着自然科学的研究方法（natural science approach）（如行为主义心理学）探索心理过程的原因，追求研究的精确性、客观性、量化性、操作性；另一类是追随人文学科的传统（humanistic tradition），强调对心理活动的描述和理解（如心理分析法），追求对心理现象所蕴含意义的探索。自然科学取向的心理学关注基本的、其他动物都有的低级生物心理机能过程。这些过程大部分属自动的对外界刺激的反射（包括不自觉的记忆和注意）。人文主义取向的心理学关注高级心理机能过程，例如解决问题、自觉记忆和注意、理智的思考、计划和有意义的活动。科学主义在研究人心理的自然属性方面取得了很多成就，人文取向在心理现象的文化属性方面颇有收获。两种取向互不相容。维果茨基从新的视角提出了关于人的心理发展理论，他没有把天性（nature）和后天培养（nurture）拼凑在一起，他认为一旦人融入到文化产物、活动和概念之中，低级生物性功能便重组为新的、人所独有的心理系统（Lantolf，2006：69）。因此，维果茨基在内部心理和外部环境之间搭起了中介性的桥梁，既解释了二者间质的区别（高级认知功能以心理工具为中介），又在二者间建立了联系（高级认知功能在低级生物性功能的基础上产生）。

维果茨基社会文化理论的核心且突出的概念是：人所特有的高级认知功能以社会文化的产物——符号来中介个体和社会物质世界的关系。他认为研究人的心理活动必须区分两种心理功能——低级生物性功能和高级认知功能。前者是生物进化的结果，后者是在前者的基础上产生和发展起来的，是社会文化历史发展的产物。正如人不是直接作用于物质世界，而是通过物质工具这样的辅助手段进行生产劳作一样，人也是运用符号（心理）工具（symbolic/ psychological tools）作为辅助手段来控制和重组低级生物心理过程，这种控制使人有别于其他物种，是自觉而有意的，以间接地调节与他人、与自身、与世界的关系（Lantolf，1994：1）。物质工具指对自然的控制过程，而心理工具负责将自然的心理过程转化为高级认知功能，目的在于帮助个体掌控自己的行为和认知过程。物质工具和符号（心理）工具是多少年来一代又一代人创造的人类文化的产物，符号工具包括数字、计算系统、音乐、艺术成果、文学作品，尤其是语言（Lantolf，2000a：80）。通过社会互动，语言符号才开始在行为中由外到内发挥心理工具的作用。因此，社会文化理论认为，构成人类思维基础的生物机能不足以解释我们自觉并有意调节心理活动的能力，这种能力的获得是文化建构的产物，特别是语言内化的结果。

1.2 内化论 (internalization)

社会文化理论另一个核心的概念是内化过程。内化指社会成员把交际活动中的符号产物转化成心理产物以中介自己的心理活动的过程（Lantolf，2006：90）。因此，语言符号具有双重性功能：既是对外的社会交际单位，又逐渐转化为对内的思维单位，即人的社会交际和思维通过语言符号得到了统一。Kozulin（1990，转引自Lantolf，2006：90）认为：“高级认知功能形成的基本因素是内化的过程。”低级生物性功能通过心理工具过渡到高级认知功能，高级认知功能最初都是社会的、外部的，曾是两个人之间的社会关系。内化概念是指从社会关系或更具体说是社会相互作用逐渐向个人内心品质转化的过程，并使个人掌控自己的思维生物器官——大脑。社会相互作用的影响在高级认知功能的形成和发展中起主要作用。维果茨基指出，内化过程便是从人际活动的心理间平台（interpsychological plane）转化成个体的心理内平台（intrapsychological plane）的过程（Vygotsky，1987, 转引自Lantolf & Thorne，2007：207）。维果茨基认为内化是通过模仿机制形成的。维果茨基指出内化的关键在于人具备模仿他人有意活动的能力（1987，转引自Lantolf，2006：91）。在Tomasello（2003）提出的语言习得模式中，模仿起主要作用。但是，这里的模仿不同于行为主义心理学和教学法中听说法的概念，它不是简单地以不变的形式转变为心理内经验，儿童不是被动地对环境进行复制，而是强调在从心理间平台向心理内平台的转化中，在原有发展的基础上主动地、创造性地进行转化的推理过程。

2. 其他概念

2.1 物体调节、他人调节、自我调节

调节是中介的一种形式。当儿童学习语言时，词的功能不仅仅是把具体的物体和动作孤立出来，而是将生物感觉融入到文化感觉和概念中。儿童早期个体发展的思维和行动依靠成人的语言（Luria & Yudovich，1972，转引自Lantolf & Thorne，2007：203）。儿童的行动和思维对成人语言的依靠使他们的心理、身体活动达到了新的、更高的发展阶段。这意味着他们许多复杂的、有意识的和自觉活动的开始。维果茨基和其他社会文化理论研究者们证明了这样的过程。在个体发生（ontogenesis）期间，一旦生物和文化的发展交织在一起，自觉控制（voluntary control）在此过程中便出现了。儿童通过参加与成人或年龄较大孩子的交流活动，学会他们的语言并以此调节自己的行为。这种调节形式的发展过程要经过三个阶段：物体调节（object-regulation）、他人调节（other-regulation）和自我调节（self-regulation）。物体调节指个体直接受周围环境的控制与影响。最初，活动的自觉控制是“两人共享”，照料者，如父母、成人和年龄较大的孩子对儿童进行言语控制（Luria，1982：89，转引自Lantolf &Thorne，2006：70）。接着儿童学着使用言语作为控制他们行为的一种手段。起初这种言语只是外显形式，但最终内化为内部言语，控制也从心理间范畴转换为心理内范畴。Luria 的研究表明，从出生第二年开始，儿童便对他人言语表现出“方向反应”（orienting response），当人们对他们说“把球给我”（Give me the ball）或“茶杯在哪儿？”（Where is the cup?）, 他们便会盯向所说物体或试图去抓它（Luria，1982：91，转引自Lantolf & Thorne，2006：70）。然而，当情景变得更加复杂，如把几个物体分别放在孩子前面不同距离的地方，而听到“拿起鱼”（Pick up the fi sh）时，他们的目光会盯在正确的物体上，但伸手拿时，又可能常常被茶杯、猫或小鸡，尤其是很容易被另一个颜色更鲜艳、形状更大、距离更近的物体所吸引。这种对“方向反应”的转移称为“物体调节”，因为儿童不能依靠言语信息克服周围环境物体对他的控制（Luria，1982：92，转引自Lantolf & Thorne，2006：70）。他人调节指儿童的思维和行动依靠成人的语言。根据Luria 的研究，儿童有一段时间很难辨别言语信息的形式和意义，通常到出生后第三年时才能够对意义作出一致的回应。然而，他们在应对言语信息和视觉经验的矛盾时仍存在问题，这说明他们的行为还不能完全依靠他人的言语指令，他们至少部分地受到物体调节的影响，四到四岁半时，儿童的行为可以恰当地顺从成人的言语（Luria，1982：97，转引自Lantolf & Thorne，2006：70），这是向自我调节发展的过程。自我调节指儿童能够依靠自己的语言思维和行动。

在二语学习中，他人调节指学习者在老师、父母、同伴等的指导帮助下或搭架子（scaffolding）进行协作式交谈的学习，包括隐性和显性的中介；自我调节指学习者具备了自主运用语言的能力，这是语言能力成熟的标志。在二语学习中他人调节与最近发展区是紧密相连的。社会文化理论认为，学习是从他人调节到自我调节的中介过程，依靠面对面的交流一起解决问题。自我调节是通过内化实现的，成功的学习是从协作式心理间活动转向自主的心理内活动（Mitchell & Myles，2004：195）。

2.2 自我中心言语、内部言语、个体言语

中介理论的核心是把用于控制他人的社会言语发展成为控制自身心理行为的心理言语。通过内部言语，我们就能自觉地控制基本的生物大脑加工。维果茨基认为内部言语（inner speech）是人类高级认知功能发展的最后阶段，然而，言语的心理机能并不是突然来自于社会言语；而是通过自我中心言语（egocentric speech），其形式是社会的，功能逐渐向心理过渡。维果茨基与皮亚杰（Piaget）的主要分歧在于自我中心言语的功能和最终结果。与皮亚杰相反，维果茨基认为自我中心言语表明在个体变化期间，儿童发展运用社会言语作为调节他们自身心理机能的能力（Vygotsky，1987，转引自Lantolf & Thorne，2006：72）。因此，他认为自我中心言语是形式上的外部言语与功能上的内部言语的结合，是从社会化言语向个人的内部言语过渡的必要阶段和中间环节。随着儿童心理的成熟，它沿着上升而不是下降的曲线发展，自我中心言语最终并不是消失了，而是转换为内部言语（inner speech），即没有外部影响运用语言来调节内部思维。自我中心言语是从相互心理作用过渡到内部作用的一种现象，也就是从儿童的社会的、集体的活动发展到个体化的活动——这是一切高级心理所共有的发展模式。

个体言语（private speech）虽然是Flavell（1966，转引自Lantolf & Thorne，2006：75）提出的术语，但在研究成人说话者时个体言语尤为重要，个体言语常指成人用于调节自身心理活动的外显性言语形式，它常与内部言语混淆；内部言语没有形式属性，只有意义。一旦内部言语以语言形式编码，便成为个体言语（Lantolf & Thorne，2006：75）。个体言语反映了社会性语言早期使用的发展，一个自主个体的内部言语已发展成思维的工具，通常不需要说个体言语。然而，当处理一项新任务时，即使熟练的个体也可能运用独白的形式伴随和调整自己的努力。它可能完全外显化使某个潜在的观察者听到，也可能是耳语或只有说话者听到的默读（subvocal）。个体言语的运用表明了语言的内化过程。

2.3 最近发展区和搭架子

“最近发展区”（The Zone of Proximal Development，ZPD）对发展心理学、教育学、应用语言学、二语学习等领域都产生了很大的影响，指“儿童独立解决问题的实际发展水平与在成人指导下或在有能力的同伴合作中解决问题的潜在发展水平之间的差距”（Vygotsky，1978：86，转引自Lantolf & Thorne，2006：266）。

“最近发展区”得以受到重视主要有两方面的原因：一方面，维果茨基提出的儿童的潜在发展水平尚处于形成状态，心理机能未完全成熟，因此还不能独立地解决问题，需在成人的帮助下，在集体活动中通过模仿和自己的努力才能完成。另一方面，过去人们在讨论儿童的个体差异时，主要看个体在现有发展水平上的差异，维果茨基认为，即使现有发展水平相同的儿童也同样存在发展上的个体差异，即潜在发展的可能性不一致。因此，“最近发展区”展望个体未来的发展，即个体在帮助下解决问题的能力预示着他将来独立做事的能力（Lantolf & Thorne，2006：263）。

Gifford & Mullaney 将“最近发展区”类推为Krashen 的“i+1”，并描述了学习者两人或小组互动的教育实例。事实上，很多例子证明“最近发展区”不能等同于“i+1”（Schinke-Llano，1993；de Guerrero，1996；Dunn & Lantolf，1998；Thorne，2000b）。Thorne 认为，二者在概念化、哲学基础及过程方面是不相关的：“i+1”与“最近发展区”在概念方面分别指被动地倾听、协作活动；在哲学基础方面分别指自主学习者、通过与他人的活动和社会文化产物共同构建的人的发展能力；在过程方面分别指儿童式学习和协作完成某一具体任务（转引自Lantolf & Thorne，2006：273）。Dunn & Lantolf 更加直接地表述道：试图将“最近发展区”与“输入假设”合为一体完全是误导，最终是毫无结果的（1998：423，转引自Lantolf & Thorne，2006：273）。事实上，“最近发展区”关注专家和新手之间具体对话关系的本质，其目的是推动新手对新语言的自我调节能力；而“i+1”关注语言，并关注假设对所有学习者来说都一样的语言习得机制，几乎没有不同的发展空间（Dunn & Lantolf，1998；Thorne，2000, 转引自Lantolf，2007：214）。输入假设指学习者语言能力的发展是通过略超出他们现有水平的可理解性输入，但除了假设，没有什么方法能精确地确定任何学习者的可理解性输入。而就“最近发展区”而言，基于专家—新手之间的协商，学习者的发展能力能够被预测，即个体在帮助下能做的事也可以在将来某个时间独立完成。

三十多年前Jerome Bruner 等新维果茨基学派发展了“搭架子”（scaffolding）的概念（Wood，Bruner ＆ Ross，1976），指任何成人—儿童或专家—新手的协作行为（转引自Lantolf & Thorne，2007：213）。儿童或新手还不能独立运用某些知识或技能，但可以通过谈话借助对方给予“搭架子”的帮助获得期望的结果。儿童或学习者通过与专家或较成熟者进行协作式交谈，实现共同理解而最终获得新的知识和技能。成功学习是从心理间活动向心理内活动的转换过程。维果茨基“最近发展区”的雏形是“新手”和“专家”的互动，在二语学习领域，“搭架子”概念被进一步运用到同伴交互活动中，包括其他协作形式，如两人或四人活动，在最近发展区内的学习不要求有一个指定的教师；无论人们什么时候在活动中协作，每人都能够帮助他人，每人都能从他人的帮助中学习新内容。Wertsch（1979a，转引自Lantolf & Thorne，2006：282）认为：“搭架子”是对话的心理间过程，通过此过程，学习者内化与更有能力的同伴所共建的知识。Donato（1994）进一步提出，“搭架子”可以是同伴互动，建议学习者之间也可相互搭架子，就如专家对新手搭架子的方式一样（转引自Lantolf &Thorne，2006：282）。

“搭架子”是否与“最近发展区”概念相接合有许多争议。例如，在大多数“搭架子”的描述中，成人（或教师）“控制”超出儿童能力的部分，允许儿童集中于“完成能力范围之内的部分”（Wood，Bruner ＆ Ross，1976，转引自Lantolf & Thorne，2006：274）。在这个意义上，“搭架子”与“最近发展区”概念有显性的联系。Stone 认为，“搭架子”与“最近发展区”中成人与儿童交互的过程意义相同（1993：170，转引自Lantolf & Thorne，2006：274）。然而，也有人强调二者的区别。一方面，“搭架子”中专家—新手互动的主要目的是完成任务，而不是关注帮助儿童发展，任务一般是通过他人调节进行的，由此，成人控制着儿童的行为而不是任由其发展。人们认为“搭架子”关注专家给新手提供的帮助的量，而不是质的变化，以及专家与新手之间进行的协商式帮助（Stetsenko，1999，转引自Lantolf & Thorne，2007：213）。

2.4 活动理论

根据维果茨基社会文化中介的概念，人的高级认知功能是在社会活动实践中发展起来的。活动理论（Activity Theory）把人的行动视为社会和个体相互影响的一个整体动态系统进行研究。

Engeström（2001：134）认为活动理论可分为三代：第一代主要指维果茨基对人的行为本质及发展的文化调节理论。他认为人的行为是社会文化构建的中介形式融入人的活动的结果，由此他建立了反映人类活动中主体、客体和调节工具之间的三角架关系。第二代指列昂捷夫（A. N. Leontiev）在维果茨基的理论基础上创立了活动心理学理论。活动理论将个体学习发生的社会语境概念化，活动发生在一定的社会文化背景中。Engeström 在前面理论的基础上拓展了活动理论，使对于活动的分析能够在共同体的宏观层面上进行，在理论框架中增加了规则、共同体和分工三个重要的社会要素，将个体和共同体的互动凸显出来，并强调在活动系统中矛盾的存在对于变化和发展具有推动作用。第三代仍在完善中，其发展初期的主要概念包括：活动体系不是静态或仅仅描述性的，而是变化创新的；所有的活动体系都是不同的，多重声音的，可能包括合作和协作，也包括冲突和碰撞；活动系统之内和之间的矛盾促进发展等。此外，从活动理论角度出发，没有以学生为中心、教师为中心、技术为中心的教学法（Lantolf & Thorne，2006：226）。

由于认知派和社会派两大阵营的哲学倾向、语言观、研究方法等完全不同，活动与任务的概念也大相径庭。活动指作为主体的学习者如何构建任务（Roebuck，2000：84，转引自Lantolf & Thorne，2006：237）。而任务行为虽然是构建的，而不是被决定的，但要承认的是：某些任务具有导致特殊语言行为的倾向（R. Ellis，2003：201，转引自Lantolf & Thorne，2006：237）。在任务型教学法中，任务的设计旨在让学习者产出某个语法结构或练习某个语言功能，或二者兼有。任务把人与环境分离开，主要关注语言材料；活动是人、物、共同体一起构建的，强调人的主体性。任务是研究者为获得语言材料采取的“行为计划”，是想象的单面介入。活动是描述个体和群体在交际过程中实际做的事，是多面的构建过程（Coughlan & Duff，1994：174，转引自Lantolf& Thorne，2006：234）。

文献信息

文秋芳，2010，《二语习得重点问题研究》，北京：外语教学与研究出版社。

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