《语用学与外语教学》（选读四） | iResearch
第四章语用学的教学观
4.2 语用教学的界定
4.2.1 语用教学的含义
与语用学的习得观一样，对语用学的教学观也存在着两种不同的理解。一种是教语用学知识，即将语用学的基本观点与主要理论教授给学习者，让学习者自己在二语学习中贯彻语用学理念，培养语用意识；另一种是教师本人以语用学的基本思想为指导，选择合适的教学内容，制定合理的教学方案，采用恰当的教学方式来促进学习者二语语用能力的发展。前者强调的是语用教学中的“学”，其英文表达一般为pragmatics teaching/pragmatics instruction；后者则强调语用教学中的“教”，其英文表达一般为pragmatic teaching/pragmatic instruction。
我们认为，语用教学是以语用学的理念为指导来实施语用教学的，因此关键应在教师的“教”这一环节。但同时教师也应关注“学”的重要性，即将语用学的相关理论告诉学习者，达到事半功倍的效果。语用教学的最终目标是帮助学习者获得语用知识、发展语用能力和提升语用意识。
4.2.2 语用教学与语言教学的区别
语用教学在目标、内容和方法等方面与传统的语言教学有着很大的不同。传统的语言教学以词汇知识、句法结构、语法知识等语言内部结构为内容，以产出正确、流利的句子为目的，采用的教学方法是死板的规则讲解，学习者死记硬背各种用法，偶有练习也是僵硬的课堂对话，并不能很好地将课堂所学真正地应用到现实交际中。语用学强调语境中语言使用的得体性，以言语行为、会话含意、互动语篇为教学内容，以产出合适、得体的语用行为为目的。语用特征不像其他语言知识那么容易进行准确的描述（Thomas，1983：97），而且有些语用规则是潜意识的，即便是本族语者也只有当自己违反时才可能会意识到这些规则。因此和语法、词汇教学相比，语用教学在20 世纪七八十年代较少受到关注，这和长期以来结构主义强调语言知识忽视交际能力的语言观以及语用学本身的性质有关。
4.3 语用教学的必要性
传统观点认为，语用能力会随着语言语法能力的发展而发展，因此不需要专门的教学干预。也有人提出，非本族语者确实可以不经刻意学习而获得大量的二语语用知识，因为有些语用知识是具有普遍性的，还有一些是从母语中成功迁移而来的。此外，如果母语和二语之间有相应的形式—功能匹配，并且这些形式也可以用在相应的二语环境中，取得相应的效果的话，学习者也可以自由获得一些语用语言知识。学习者社交语用知识的习得也可以从正迁移中实现。Bialystok（1993）也认为，成年二语学习者已经具有了一定的二语语用语言和社会语用知识，在发展具体的二语语用能力上，成年学习者应该能够在先前知识的基础上广泛发展二语语用能力。然而让人遗憾的是，学习者似乎并没有意识到这些。教育心理学的研究表明，学习者并不一定会把自己已经习得的知识和策略迁移到新知识的学习中去。学习者对其母语语用知识和普遍语用知识也是如此，不会轻易将其迁移。可见，即使成年学习者拥有大量的语用信息，他们也并不一定会合理利用这些信息。因此，教学干预的作用在这里就显而易见了：并不一定为学习者提供新的语用信息，而是要让他们意识到自己已经具有了哪些知识，并鼓励他们使用普遍语用规则或将母语语用知识迁移到二语环境中去。但是，相关研究表明，二语与母语在很多语用特征上有着相当大的差异，普遍语用知识或母语知识有时候不仅不会有助于二语习得，相反地，还会阻碍二语语用知识的习得，进而导致实际交际过程中的语用失误。因此，语用教学不仅要让学习者意识到两种语言的共同点，更要让他们知道两者之间在语言形式与语用功能上的差异。另外，语法能力和语用能力的发展和内化是相互独立的，语法能力不能保证语用能力。即使学生的语言功底非常扎实，在真实的跨文化交际环境中，他们牢固的语言知识并不能被有效地激活和调用，学生的交际能力无法与他们的语言知识相匹配（何自然、张巨文， 2003）。因此，需要专门的教学干预来培养和发展二语学习者的语用能力。
国内外语教学的现状和存在的问题凸显了进行语用教学、提高学习者语用能力的必要性。在中国把英语作为外语学习（EFL）的环境下，真实的语言环境相对贫乏，课堂语用输入（pragmatic input）显得尤为重要。研究表明，和二语环境（ESL）相比，外语环境中缺少足够的目的语输入和接触，学习者的语用能力发展相对较慢。因此，通过课堂教学，增加语用输入，可以提高学习者的语用意识，培养语用能力（高月琴，2002；何自然，1997；洪岗，1991）。但是长期以来，由于我国外语教学界一直强调对语言系统的教学，对语言的运用不够重视，忽视了语境和交际能力的重要性，因此导致学习者的语用能力长期滞后。调查显示，学生的语用能力和语言能力不成正比：语言能力强的人，语用能力不一定强（甘文平，2001；何自然、阎庄，1986；洪岗，1991）。即使学生的语言基础十分扎实，但在真实的跨文化交际环境中，“他们牢固的语言知识并不能被有效地激活和调用，学生的交际能力无法与他们的语言知识相匹配”（何自然、张巨文，2003）。显而易见，课堂语用教学能够让学习者更好更快地意识到目的语的语用特征及其使用规则，比单纯地接触目的语更有利于二语语用能力的发展。
4.4 语用教学的内容
语用教学的内容应能体现出语用习得的基本目标，即语用教学的内容要涉及语用知识、语用能力和语用意识3 方面。语用知识包括语用语言知识和社交语用知识，具体表现为言语行为知识、语用惯例语、话语标记语及其策略、语篇组织知识等，以及与交际相关的社会文化知识。语用能力的内容主要是如何理解语用含意、将语用知识转化为一定语境中的合适行为。语用意识的内容则是交际者能够全面掌控语用知识的习得与激活以及能够调控语用表现所涉及的所有认知机制和手段。下面列举一些针对以上教学内容的研究。
（1）言语行为。言语行为能力一直被看成是语用能力最主要的指标之一（如Bachman，1990 等）。约55% 的研究者将言语行为作为课堂语用教学的内容，主要涉及请求、拒绝、建议、抱怨、恭维、回应、道歉和感谢等。这类研究一般关注言语行为的各种语义程式以及影响这些语义程式实现的社交语用因素（如权势、距离、礼貌等），通过考察学习者言语行为语义程式习得和对语境敏感度的变化情况，探讨教学干预对语用能力发展的影响。例如，请求言语行为教学研究表明，由于文化背景不同，英语中的请求行为无论是在语言实现形式还是社交语用规则上都与汉语、日语以及西班牙语有着极大的差异，这些差异给学习者带来了一定的困难，必须要有教学的干预才能使学习者更好地习得。
（2）语篇组织。语篇组织能力是考察语用能力的另一个重要维度（陈新仁，2009b）。语篇组织教学可分为篇章组织教学和会话组织教学两类。篇章组织教学为独白语篇，如Martínez-Flor（2004）以及Martínez-Flor 和Fukuya（2005）对电子邮件建议语篇的研究以及Narita（2012）对日语传闻报道（hearsay report）中传闻证据标记语（如soo desu，“据说”）的研究。会话组织教学涉及会话互动策略，包括话语标记语和会话组织结构。会话组织教学是以整个言语行为会话作为教学的基本单位，从学习者作为参与者的角度分析自然语料中的会话行为，捕捉会话互动规律。Huth 和Taleghani-Nikazm（2006）将会话分析看成是一种语用教学资源，认为现有会话分析的成果都可以成为语用教学的内容。他们的研究表明，基于会话分析的教学材料能够让学习者预测、理解和产出二语会话序列结构中的相邻对（adjacency pairs）。Barraja-Rohan（2011）则将回应标记（response tokens）、评估回应语（assessment）、相邻对等会话分析概念教授给二语学习者，让他们去分析自然会话，感受二语交际特征，并通过练习掌握互动技巧。
（3）语用惯例。这是语用教学早期研究关注的重点内容。Tateyama（2001）将日语语用惯例语sumimasen 所能实现的各种语篇—语用功能，如引起注意、赔礼道歉、表达谢意等，教授给日语初学者。语用惯例语形式与功能较为固定，虽然教学对于习得语用惯例语显示出了一定的优势，但即使没有专门的教学干预，学习者也能习得（Takahashi，2010a）。并且，这类研究主要是针对初级学习者开展的，他们较低的语言水平使得研究者无法真正了解教学对学习者语用能力发展的影响。
（4）语用含意。Bouton（1994）和Kubota（1995）对语用含意的研究表明，教学完成的当下被试确实能够理解教师所举的例句，但教学之后，被试仍然不能推测新例句的含意。也就是说，学习者似乎只记住了教学材料中的例句，却未真正理解合作原则以及违反合作原则所产生的各种含意类型，即他们不会将学到的理论应用到新的语境中。这可能是因为教学时间很短（只有20 分钟），而语用含意的推导涉及复杂的认知、社会语用因素。
教学内容的选择反映了研究者对语用能力的不同理解。以上研究分析表明，语用教学不仅内容的类别有限而且研究也不够深入，考察的仅仅是静态的、孤立的语用特征。语用能力的动态性特征要求未来研究将交际互动能力纳入语用教学，探讨复杂的语篇组织能力的教学方式。我们认为基于会话分析的语用教学体现了语用能力的互动性特征，具有极大的研究价值。另外，专门考察教学对语用意识的作用也具有越来越重要的意义。
选读文献
陈新仁等，2013，《语用学与外语教学》，北京：外语教学与研究出版社。