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热身材料 | 初谈外语教师教育研究中的重点问题
有人的地方就有教育，有教育的地方就有教师。但“教师”从一种职业逐渐演变为一个专业（profession），却并不是很久远的事。对外语教师来说，专业化（professionalism）的问题似乎提出得更晚一些（Leung, 2009），但却引发了持续的关注。作为一个专业，外语教师有着不同于其他专业的高层次的专门知识，同时在社会分工中享有独立性和自主性（Doyle, 1990；Evans, 2010）。今天，从事外语教师教育研究和实践的人很多，对这一领域感兴趣的人更多。外语教师教育的质量在很大程度上决定着外语教育的质量，因此我们对外语教师教育有着很多的关切和期待。
外语教师教育研究从兴起到逐渐发展为一个相对独立的学科领域，应该是近三十年的事。它是否称得上一个独立的学科，还存在一些争议，也有待观察。一般认为，外语教师教育既是教师教育学的一个分支，又是应用语言学的重要组成部分。但作为一个研究领域，我们应当对它作一个比较清晰的界定，这有利于研究，也便于新手学习。界定一个研究领域，通常有两种方法，一个是考察这个领域覆盖了哪些主要的议题（major themes）（Hulstijn, 2013）；一个是考察这个领域的重要理论是如何解释可观察到的核心现象的（“examin[ing] how and to what extent its major theories address and explain certain important observations”）（Towell& Hawkins, 1994；VanPatten& Williams, 2007）。而在外语教师教育领域，我们似乎更倾向于通过第一种方法来作界定，即对外语教师教育的研究主题进行分类，例如，教师知识、教师认同、教师动机、教师合作、教师课堂话语等。当然，这也不完全是人为界定的，更多地是在研究实践中自然形成并经过归纳、提炼的。这其中的很多研究主题实际上也是外语教师教育教学生活的真实映射。总之，这样的界定属于外延式的界定。
第二种界定的方法则更体现研究领域的学科内涵，属于内涵式界定。对于任何一个学科或学科领域来说，都有自身的研究对象（subject matter），即研究者进行探索并努力作解释的现象或现象群。而进行解释的依据通常是基于实证或非实证研究建构的理论。因此，简单地说，我们是在用理论来解释现象。但这有一个前提，那就是需要首先对核心现象作出明确的描述。我所了解的国内外文献，似乎尚未有对外语教师教育中的核心现象所作的系统描述（更多地还是对研究主题或议题所作的归类，即采用了第一种界定方法）。就我的观察和思考，外语教师教育中至少包括如下8个核心现象：
1.外语教师的外语能力是其教学能力的基础；
2.外语教师的知识结构中需要与外语学习规律有关的内容；
3.外语教师是在个体和群体经验的基础上建构新的经验的；
4.外语教师在职前教育中由于尚未接触真实实践，因此其专业发展会受到一定程度的限制；
5.外语教师职后发展的特点和规律与职前教育阶段存在显著的差异；
6.教师合作与教师自主对外语教师来说是一对矛盾；
7.外语教师的专业实践受到宏观社会文化因素（如国家教育政策）和微观社会文化因素（如学校管理风格）的影响；
8.外语教师的发展不仅仅是专业发展，更是可持续的人的发展。
这八个核心现象有些体现了所有教师的共性，有些则突出了外语教师的特殊性。目前很多关于外语教师教育的理论，都在或多或少地解释着这8个核心现象；目前正在进行的不少研究和项目，也围绕着这些现象展开。
通过理论所解释的核心现象来界定学科或学科领域，相对于通过对研究主题进行归类而言，具有一定的优势。研究主题的归类，很容易造成学科或学科领域的“内裂”（徐浩，2012），即各个主题逐渐独立起来，且相互之间的联系和互动日益削弱。究其原因，可能与这些主题本身就来源于某一其他学科领域有关。例如，对教师知识的研究，很大程度上来源于认知学科，而对教师课堂话语的研究，却与话语研究、话语分析密切相关。因此，教师知识和教师课堂话语两个研究主题就容易发生上述问题。另一个原因是，通常很少有人对外语教师研究的方方面面都有涉猎且发展成专长。研究者通常都有自己的聚焦，这一方面有助于对某一问题的认识不断深入，但另一方面，却容易使研究者获得对所聚焦小领域的强烈的学科认同。而强烈的认同会影响研究者的视野和主观倾向性，有时甚至会导致某种封闭心态，即只关心某一具体问题，甚至认为只有这一问题才真正重要。最近，在微信朋友圈中看到朋友转发的凤凰新闻客户端主笔王路的一篇文章，其中提到这样一件有趣的事：
一场考试，满分是100分，你有一道题不会，丢了20分，别的都会，加一起也丢了2分，考了78分。如果给你一次重考的机会，你是想先把这20分补回来，还是先补那2分？[……]其实[……]大家都是78分上下，可他们几乎所有人的修改都只盯着细节。要知道，这时候没有人知道满分是多少，但每个人都知道细节上有2分的改进余地，所以在很多人眼里，满分就是80分。他们从第一遍改到第十遍，每一遍都是在细节上翻来覆去。他们不知道，只要[……]动一下刀斧，就可以轻松逼近98分。
而不动这一下“刀斧”的原因，或许学科或学科领域的“内裂”就是罪魁祸首。“内裂”使得我们很难看到小领域以外的出路和可能性，使得这个小领域也越做越窄，终于也就做不下去了；“内裂”还使得我们“出发了太久，却忘了为什么出发”，在一条路上不断前行，却忽略了外语教师教育研究的核心问题是什么。因此，我强烈建议我们在尊重外语教师教育研究各个小领域业已取得的丰硕成果的基础上，更加关注以核心现象驱动的核心问题，更加关注理论如何能够更好地解释现象，并更有效地解决现实问题。这样或许也更利于理论建构和学科建设。
在外语教师教育研究的学习和探索中，我觉得自己是比较幸运的。我读博士前，基本只做二语习得和心理语言学方面的研究，并没有做过外语教师教育研究，因此属于“半路出家”的那种学生。我当时也没有系统学习过相关的理论和方法，学习的内容是比较混杂的，学习的过程也是比较跳跃的，基本算是“野路子”。但这却让我较少地受到学科“框框”的束缚，而更多地关注活生生的现象和问题。这应该感谢我的导师文秋芳教授，是她鼓励我开始探索一个对我来说非常陌生的未知领域，也给了我足够的耐心和宽容，让我没有在最开始就出现“内裂”的心态，而是长时间保持了的开放和包容。
因此，基于我的个人经历和上述思考，建议刚刚开始从事外语教师教育研究的同行和同学，在系统、全面学习各个“小领域”成果的同时，也对核心现象和核心问题多一些关注和思考，努力促成研究主题与核心问题的融合与互通。具体来说，我有如下三点建议：
第一，注重理论和实践的结合。这听起来像是陈词滥调，但却怎么强调都不为过。外语教师教育作为一个研究领域，其本质属性是实践性——没有外语教师教育的实践，也就没有这个研究领域了。因此在实践中发现问题，并通过理论和实践的互动分析问题、解决问题，是至关重要的。因此，在实践中应树立更加强烈的问题意识，在广阔的理论视野的支撑下，将研究不断向前推进。
第二，注重研究方法和反思能力的结合。对研究方法的掌握，尤其是实证研究的方法和方法论，对研究者来说是基本功中的基本功。在这一点上，我们国内在过去的十年中取得了很大的进步，在某些方面甚至有了可喜的突破。但对研究方法的扎实掌握仍是一项艰巨任务。我们仍或多或少存在着对方法论理解不深、对具体方法的使用不规范、操作不科学的问题。另外，也不应提倡唯“方法”论。研究方法是获取数据、资料的手段和途径，而对这些证据的使用却是一件很主观的工作，需要研究者有清晰的逻辑和较强的反思能力。反思的过程才真正是研究结论和学科理论进行建构的过程。因此，研究方法和反思能力需齐头并进，不可偏废。
第三，注重“顶天”和“立地”的结合。这里的“顶天”并非指满足国家战略需求，而是指要多一点哲学上的思考。华东师范大学的叶澜教授是我国教育学界的大家，她就总建议学生多读读《哲学研究》这本杂志。哲学会使人看得高，想得深，有了高度和深度，才有可能做出真正经得起时间检验的经典研究。而“立地”则指从实践中来，还要回到实践中去。前半句容易做到，后半句则需要付出更多艰辛和努力。“立地”的研究不仅“能够”解决问题，还应“真正”解决问题。但“顶天”和“立地”不应该是冲突的，而应该是统一的。