期刊好文 | 我国大学英语教师职业认同现状调查与研究

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提要和关键词

提 要：采用《大学英语教师职业认同量表》对全国15个省市自治区，38所高校的811位大学英语教师进行问卷调查（有效问卷750份），并对其中22位教师进行深度访谈。本文考察了我国大学英语教师职业认同现状，并对不同性别、教龄、学位、职称、高校类型等变量对职业认同的影响进行了分析。
关键词：大学英语教师；职业认同；大学英语教师职业认同量表

1、引言

笔者对来自我国15个省、市、自治区，38所高校811位大学英语教师进行大规模调查研究，并对不同性别、教龄、学位、职称、来自不同高校的教师职业认同状况进行分析，期望获得对我国大学英语教师职业认同客观而全面的认识。

2、认同的内涵

本文第2部分，即“认同的内涵”此处略，请点击“阅读原文”登录本刊网站免费阅读。本文发表于中国外语教育2015年第3期。

3、研究设计

3.1 研究问题本研究主要关注两个问题：1）我国高校大学英语教师职业认同现状如何？2）性别、教龄、学位、职称、高校类型等变量，在我国高校大学英语教师职业认同总体水平及各个维度上是否存在显著性差异？ 3.2 研究对象被试来自北京、福建、广东、海南、河北、湖北、湖南、江苏、江西、宁夏、山东、陕西、上海、天津、浙江等15个省、市、自治区，38所高校811位大学英语教师。最终有效问卷750份（有效率92.5%）。其中男教师185人，女教师565人；教授28人，副教授206人，讲师432人，助教84人； 博士30人， 硕士571人， 学士149人； 985 高校166人，211 高校194人，普通高校390人（既是985又是211的高校归类于985高校）。
3.3 研究工具研究工具采用唐进（2013a）编撰的《大学英语教师职业认同量表》。量表包括职业行为倾向、教育改革认同、职业环境认同和科研投入认同四个维度。量表采用李克特五级量表评分形式，即“完全不符合”计1分，“比较不符合”计2分，“不确定”计3分，“比较符合”计4分，“非常符合”计5分。问卷采用纸质信件和电子邮件两种方式发放。问卷包含教师个人信息（性别、教龄、学位、职称、所属高校类型）和量表两个部分。 对其中的22位教师，主要围绕“如何成为合格的大学英语教师？”、“新形势下的大学英语教师该如何行动？”、“如何理解新形势下大学英语教师的工作？”等问题开展深度访谈。在22位教师中，男教师6人，女教师16人；教授5人，副教授8人，讲师5人，助教4人；博士3人，硕士17人，学士2人；985高校7人，211高校6人，普通高校9人。
采用描述性统计分析、t 检验、方差分析等统计学方法对问卷数据进行处理与分析。采用内容分析法对访谈结果进行分类汇总。所有数据由Excel2010和SPSS18.0 进行处理。

4、结果与讨论

4.1 大学英语教师职业认同现状总量表的Cronbachα 系数为0.916，4个分量表的Cronbachα 系数在0.768—0.822之间，测量结果具有良好的信度与效度。1）从表1 反映的数据来看，我国大学英语教师整体职业认同水平（M = 3.91）未超过4 分，还有一定的提升空间。特别是职业环境认同（M = 3.33），还处于相对较低的水平。职业环境既包括一些硬性条件，也包括人际关系、管理方式、社会地位、职业地位等一些软环境（唐进 2013a）。例如，学科属性就属于软环境，关系到教师的学术地位。但我国大学英语的学科属性一直广受争议，其作为学科的“合法地位”至今未被确认， 这对我国外语教学造成了很多不利影响，直接或间接地导致了大学英语教师的学术地位和职业尊严受到挑战（辛广勤 2006）。访谈得到的数据也支持上述结果，大学英语教师对于职业环境的认同，还有待提升。不少老师对这一问题感受颇深， 例如：

“……大学英语只是一门课程而已，我们没有自己的专业，没有自己的学生，没有归属感……”（王老师，211高校，12年教龄） “院里（外语学院）一般把好的老师放在英语专业……大学英语的师资问题一直都很大，学校不重视，我们自己也不重视。” （胡老师，211高校，14年教龄） “跟其他专业比起来，我们的反差比较大！比如说专业建设、学科建设，我们都没有……根本问题在于大学英语的学科属性没有定位好……争论了那么多年都没解决！去看看全国有多少（大学英语的）老师，你就会发现我们不能仅仅只把它看成学术问题， 而是要通过行政干预去解决问题，学术上的争论永远都会有的……对于英语专业的老师，这可能只是个学术问题，但是对于大学英语的老师，这是生存问题”（佘老师，普通高校，22年教龄） 如果说大学英语的学科属性是影响教师职业环境认同的客观因素，那么影响教师职业环境认同的主观因素则更不容忽视。大学英语教师从事的是一种教育性和学术性兼具的专门职业（芮燕萍 2011：14）。但并非所有的大学英语教师都认识到这一点。高一虹等（2000）在四位高校外语教师访谈的基础上总结出了“（专职的）研究者”、“教师研究者”、“作研究的教师”和“（单纯教书的） 教师”四种对待职业的态度。在访谈的过程中， 我们发现有一些老师将自己定位于“（单纯教书的）教师”。更有教师坦言，由于长期从事基础英语的教学工作，感觉自己就是“教大学生的中学老师”，对于学科地位、科研这些问题根本都没想过。主观上对大学英语教师学术职能不了解，甚至排斥，会对职业认同水平造成负面影响，更不利于教师的专业发展和教学质量的提高。 2）在四个维度中，教育改革认同得分仅次于职业行为倾向（M = 3.99，表1），处于相对较高的位置。教育改革从动力源上来看，大致可以分为两种基本类型：一种是内源型，即改革的动力主要源于学校内部特别是教师群体；另一种是外生型，即改革的动力主要源于政府或其他社会力量（俞文钊 1996）。无论是内源型还是外生型教育改革都会带来不确定性与模糊性，这一直是教师职业认同危机产生的根源之一。在一些教育改革过程中，“我能做什么？”、“我应该做什么？” 是经常困扰教师的难题，并潜在地瓦解了教师的专业信息和职业认同。我国大学英语教学改革属于外生型教育改革，自改革开放以来，我国大学英语教学一直处于“自上而下” 的改革发展之中。虽然后现代主义者对这种外生型教育改革颇有微词，但问卷调查的结果表明教师的教育改革认同水平并不像我们事先意料的那么低，这似乎暗示着我国大学英语教育改革的理念正逐渐被教师所接受。“自上而下”的大学英语教学改革存在这样或那样的问题，长期被人诟病，但至少在教师群体中取得了一定效果，得到了广大教师的认同（唐进 2013a）。在对教师的访谈中，我们能更直观地体会到这一点，例如：
“ 现在的学生跟以前比不一样了， 我们还按以前的套路教学是不行的。大学英语教学需要改变，大学英语教师也需要改变……”（李老师，普通高校，8年教龄） “我正在准备专业英语课程，计划明年把会计专业的专业英语接下来。学校虽然对新开课程有奖励性政策，但我认为这种尝试本身就很有意义……”（江老师，985高校， 6年教龄） “教研室规定大家在教学中要使用课件、网络学习平台、多媒体……不过，要是没有这些工具，还真不方便，对吧……以前我们学校的大学英语就一门课程，每天都重复那些内容，老师没激情，学生没兴趣……现在有听说课、读写课，听说课以听力和口语教学为主，读写课以阅读和写作教学为主。还有不少老师开了选修课，例如英美文学、科技英语、报刊选读……只要能胜任新开课程的教学，就不怕失业……所以说教学改革还是有用的，让我们自己的专业得到发展，学生也受益。”（蔡老师，普通高校，4年教龄） 

3）科研投入认同的整体得分并不高（M = 3.62， 表1），而且在访谈中，我们得到颇为矛盾的数据。如上文所述，有的老师似乎一直都在“排斥”做科研：

“科研对我来说就是为了评职称……这个过程太痛苦了，这样做出来的东西（论文）对教学能有多少用？”（王老师，211高校，12年教龄） “科研和教学应该是两个不同的方向，科研做得好的老师可以往科研方面发展，教学做得好的老师可以往教学方面发展。有能力的话，兼顾教学与科研更好。但是不能硬性规定你得完成多少（科研）工作量，更不能说科研工作量没完成要拿教学工作量（课时） 来补……”（胡老师，211高校，14年教龄） 当然，也有不少教师持不同意见：“大学英语教师应该做科研，特别是教学相关的科研。一旦你沉下心来钻研进去，也没有那么困难。”（金老师，985高校，8年教龄） 

“学科要发展离不开科研，不过这是我们最弱的一个方面。当然正应为如此，我们更不能放松……需要建立一些激励措施，鼓励大家加入进来……还需要给大家补补课， 像科研培训班、科研方法讲座都对老师们有帮助。”（佘老师，普通高校，22年教龄）

上述结果类似于周燕（2005）对高校英语教师发展需求作过的调查与研究。该研究发现教师在面对“一个好的英语教师不一定非要会搞科研”这一命题时，38%的人表示“同意或基本同意”，49%的人“不同意/基本不同意“，13%的人不置可否。 在现行高等教育评价体制下，科研能力是高校教师的必备生存能力（汪晓莉、韩江洪 2011）。只不过目前中国高校外语教师远没有将科研提高到与教学并重的地位，教学仍然是绝大部分教师的重心（戴炜栋 2009；何其莘等 2008）。在这种尴尬的局面下，教师们对科研工作的认同度不高， 意见不统一也是正常的。
另一方面，我们必须面对的实际问题是，目前我国的大学英语教学在理论方面的研究尚处于利用和借鉴层次。绝大部分研究者还不能结合教学实践，将有关理论转化为有自己特色的大学英语教学模式（杨忠等 2001）。对于如何提高大学英语教师的科研能力，不少学者从不同的角度提出了建议（李洁等 2007；王海啸 2009；夏纪梅 2012；辛广勤 2006），本文限于篇幅，并不对此展开讨论。 4）职业行为倾向体现的是大学英语教师对教师职业所表现出来的行为意向，而行为意向构成了教师职业认同的准备状态（李彦花 2009）。同时，这种准备状态也折射出了教师对于科研工作的认识、对于教育改革的态度以及对于职业环境的认同（唐进 2013a）。从本文的数据结果来看，相对于量表的其他几个维度，教师职业行为倾向处于较高的水平。这说明无论职业环境如何，无论科研多难作，大多数教师在教学实践中仍然愿意投入，表现出积极的行为倾向与优良的职业道德。 不同性别、不同学位和不同职称之间的职业认同水平并未发现显著性差异。限于篇幅，本文接下来仅对教龄变量和高校变量对教师职业认同的影响展开讨论。
4.2 不同教龄的教师职业认同状况分别按教龄“ ≤ 5年”、“6—10年”、“11— 15年”、“16—20年”和“≥ 21年”分类汇总数据，发现在5个教龄组中，新手教师（教龄≤ 5年，下文对新手教师有更详细的说明）的职业认同总体水平最高（M = 4.05）。简单方差分析表明教龄变量在教育改革认同、职业环境认同和科研投入认同三个分量表和总量表上表现出的差异均达到了显著性水平。而事后多重检验表明，差异源是新手教师。 Berliner（1987） 指出， 教师成长发展需经历新手教师、熟练新手教师、胜任型教师、熟手教师和专家型教师五个阶段。新手教师的教学经验相对不足（吴书芳 2011），他们大多需要花五年左右的时间才能为进一步发展奠定一个坚实的基础（吴一安 2008）。但根据本研究得到的数据，相对于教龄长的教师，新手教师（教龄 ≤ 5 年） 的职业认同水平反而更高。而他们在度过新手期之后，职业认同水平又有下降的趋势。
Hargreaves（2005）从社会建构主义的角度， 历时多年，考察了50位教师，发现在入职之初， 教师精力充沛、热情而积极；在面对职业情境发生变化时（例如教学改革），虽然没有教龄长的教师那么从容，但新手教师往往更容易接受和适应。而随着教龄的增加，不少教师则逐渐表现出疲倦和情感透支（工作倦怠）。在多年的职业生涯中， 教师们似乎已经成为职业情境的一部分。因此当新的改革来临时，教龄长的教师往往表现淡定， 倾向于等待，等待教学改革这“一阵风”过去， 从而“永不沉没”。Hargreaves（2005）的研究对象是中学教师，而对于大学英语教师，教师所表现出来的倦怠与感情透支，可能不仅仅体现在教学上，还体现在科研投入与对职业环境的认同上。因此，新手教师在这两个维度上的得分仍然较高。
唐进（2011）曾采用Maslach 工作倦怠问卷， 测量不同年龄段大学英语教师的工作倦怠。结果发现，不同年龄段反映在倦怠水平上的差异有统计学意义，且30—39 岁年龄段的教师容易出现倦怠现象。虽然上述研究（Hargreaves 2005；唐进 2011）的角度和方法不尽相同，但不难看出，这些研究和本文都观测到了类似的现象，即随教龄所变化的工作倦怠，往往是影响教师职业认同水平的重要因素之一。对于工作倦怠对教师职业认同的负向影响，已在唐进（2014）的另一份研究中得到证实。
在教师职业认同的四个维度中，职业行为倾向是唯一教龄变量没有产生显著性影响的维度。而且，在所有四个维度中，职业行为倾向均值最高且标准差最小（M = 4.30，SD = 0.43，表1）， 这说明各教龄段大学英语教师的行为倾向趋于一致。因此，这里我们可以进一步补充上文得到的结论，即无论职业环境如何，无论科研多难做， 无论处于哪个“教龄段”，大多数教师在教学实践中仍然愿意投入，表现出了积极的行为倾向与优良的职业道德。
4.3 来自不同高校的教师职业认同状况来自普通高校大学英语教师的职业认同总体水平以及各个分量表的水平均高于来自211高校和985高校的教师，而且事后多重检验表明，普通高校与211高校、985高校在总量表和各分量表之间差异大多具有显著性差异。与普通高校相比，来自985高校和211高校的教师并未表现出更高的职业认同水平。这也许反映了国家重点高校的大学英语教师面临着更大的职业压力。虽然有研究表明我国的基础英语教育有了很大的改观，大学新生的英语水平有了较大提高， 不少高校的大学英语课程的学分逐渐压缩（蔡基刚 2009），但这一现象主要出现在国家重点高校以及东部沿海经济较发达地区的高校。在我们这次问卷调查的普通高校中，大学英语课程学分减少的现象并不像我们预期的那么严重。有来自985高校的老师就指出“刘老师他们（普通高校的教师）的日子比我们好过些，没有那么大的压力……”。因此，从这个角度说，重点高校的大学英语教师也许更容易面临上文所提到的学术地位和职业尊严的挑战，更容易被边缘化。这种来自职业环境的巨大压力可能会转化成对职业的负面评价，从而表现出更低的职业认同水平。 此外，需要指出的是，虽然985高校和211高校教师的专业化程度较高，学历与职称层次较高， 但这种高度专业化未必能转化成对职业的正面评价。因此，正如上文所述，学历的不同、职称的不同并未对教师职业认同起到显著性影响。国内也有学者观察到类似现象，郝彩虹（2010）在调查9位具有职后读博经历的大学英语教师专业认同变化的时候，就发现即使高度专业化的教师也存在认同的“削减性变化”和“分裂性变化”，表现为“找不准自己的（专业）位置”，“角色定位矛盾”，而无所适从。

5、结语

本研究了解到我国大学英语教师职业认同整体水平一般；四个分量表得分由高到低依次为： 职业行为倾向、教育改革认同、科研投入认同、职业环境认同；性别、学位和职称三个变量对教师职业认同的影响未达到显著性水平；新手教师（教龄 ≤ 5 年）的职业认同水平最高；相对于985高校和211高校，普通高校大学英语教师职业认同水平更高。根据研究结果，本研究有如下建议： 1）教师职业认同是科研、教学改革、职业环境、职业行为倾向等诸多因素在教师身上的体现。了解大学英语教师的职业认同水平，也就是从一个特定的角度了解我国大学英语教师的生存状态和大学英语的发展现状。因此，无论是大学英语的研究者，还是普通大学英语教师，都应重视职业认同问题，进一步提高职业认同水平。 2）重视教师职业认同的软环境建设，解决大学英语的学科属性问题，提高教师自身的学科或学术意识。目前的实际情况是，在不少高校，大学英语教师都属于弱势群体，部分教师的科研意识淡薄。同时，由于学科属性的不确定性，又导致大学英语教师在教学与学术生涯过程中的纠结、挣扎和绝望，其结果是师生两败俱伤，教学质量堪忧——因此，对于大学英语的学科属性及其学术性的认同，是到了应该充分论证和构建的时候了（夏纪梅 2012）。  3）不论是重点高校还是普通高校都应重视三个层面上的问题。在宏观层面上，了解我国大学英语政策的调整与变化，了解社会对于大学英语的需求，并制定相应的对策。
在中观层面上，营造有利于大学英语教师发展的学校组织文化。因为学校组织文化不仅会影响教师的教学行为方式，还会影响教师的思维方式和教育价值观念（李茂森 2009）。
在微观层面上，提高教师的主观能动性，并培养教师的终生学习观念（Graham & Phelps 2003）。根据建构主义者的观点，教师的主观能动性是其构建职业认同的动力源（Sfard & Prusak 2005）。教师职业认同与能动性之间这种联系是不容忽视的（Day et al. 2006；Parkison 2008）。实际上，教师的成长更多是自我塑造的过程，而不是被塑造的过程（Schwarz & Alberts 1998）。因此，要根本解决大学英语教师工作一段时间后（5年后）职业认同的转变，则需要从提高教师的主观能动性入手，依据教师不同发展阶段的特点， 给予教师适当、适时的协助和教育，使教师自身蕴含的潜能不断发掘，继续发展成长（赵昌木 2002）。
本研究对大学英语教师职业认同状况进行了大范围的调查研究，但由于研究对象的复杂性和影响因素的多样性，研究还存在诸多不足，并需要进一步研究加以完善。例如对大学英语教师职业认同影响因素的系统研究，职业认同构建的路径，职业认同与教师自主、教师反思、教师倦怠、教师教学效能之间的关系等等，都需要研究者进一步的考量。期待更多的研究者关注大学英语教师职业认同，关注大学英语教师的职业发展。

作者简介

唐进（1971—），湖北科技学院外国语学院教授。主要研究领域：教师教育。

本文节选自唐进，2015，我国大学英语教师职业认同现状调查与研究，《中国外语教育》（季刊），8（3），45-53.

《中国外语教育》（季刊）是教育部国家重点文科研究基地北京外国语大学中国外语教育研究中心创办的外语教育专业学术期刊，由外语教学与研究出版社协办。 
本刊主要栏目包括：“热点聚集”、“外语教学”（外语教学、外语教师、外语课程与教学资源、外语教育政策及理论等方面的研究）、“外语学习”（外语学习与外语学习者的研究）、“外语评测”、“书评”、“学术动态”等栏目。每年4期，16开。本刊以理论联系实际、学术性与应用性兼容、科学性与社会性并重为办刊宗旨，鼓励研究者以教师所关注的问题为研究重点，支持一线教师开展具有个性的研究，是我国外语教育研究者进行学术交流的专业平台。 

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