期刊好文 | “以口头汇报为输出驱动”的批判性阅读行动研究

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提要及关键词

提 要：本文结合阅读教学中学生对阅读课程重视程度不够、阅读习惯较差、阅读策略欠佳等问题，开展教学行动研究，提出“以口头汇报为输出驱动”的批判性阅读教学模式。本研究的步骤为：行动方案设计——实施——结果与反思。通过课堂观察、教学和学习反思、问卷调查和个案访谈的方式对行动研究结果进行分析，结果发现“以口头汇报为输出驱动”的批判性阅读有助于培养学生的阅读习惯和阅读兴趣，并提高阅读策略，在一定程度上解决了当前阅读教学中存在的主要问题。
关键词：“以口头报告为输出驱动”；批判性阅读；行动研究

1. 前言

近年来，国内外学者开始关注教学行动研究，提倡教师即研究者，以行动研究来解决教学中的实际问题，从而提高教学质量。国外行动研究成果颇丰，主要涉及行动研究的理论构建，教学行动研究的实施，行动研究的原则和行动方案设计等。虽然行动研究理念被介绍到中国已有些年头，但在我国高校外语界进行的研究时间较短（韩淑萍 2009）。关于行动研究的定义，Arhar等（2002：9）提出：“行动研究是一种研究取向、一种专业实践形式、一种研究过程，对于教师来说是一种反思性的教学方式。”文秋芳（2011：62）则提出“行动研究是教师为解决教学实际问题或变革教学现状而采取的某种新措施的研究”，其核心是“行动”，是“有目的、有理据、有监控、有反思的行为”。Burns（2011）撰写了《英语教学中的行动研究方法》，综述了行动研究的定义，从一线教师的视角详细介绍了教学行动研究的各个环节，即计划——实施——观察——反思，并提供如何开展行动研究的具体案例，为英语教师开展教学行动研究提供了实用性指导。 Kemmis和McTaggart（1988）对行动研究步骤进行了深入分析，指出行动研究包括计划——行动——观察——反思四个步骤，指出行动研究不同于其他教学研究，行动研究是一个动态循环的过程，这四个步骤一轮接一轮地循环往复，这一循环过程也符合教学活动本身动态发展的特点，如图1。 王蔷和张虹（2012）对以往的行动研究步骤进行分析整合，在此基础上提出行动研究应包括五个步骤：观察、分析、计划、实施、评价。此观点与他人的主要不同之处在于：行动研究首先由教师对教学的观察开始，在发现问题和分析问题的基础上制定行动研究计划并实施该计划，最后对行动研究的实施进行评估。
国内外有越来越多的学者和一线教师开始关注教学行动研究，结合教学实践来解决教学过程中遇到的实际问题（McNiff 2013；Williams & Chesterman 2002）。相对其他语言技能而言，针对口头汇报的行动研究较少。张东英（2011）开展行动研究，探讨英语教学中口头汇报的运用。陈浩（2013）针对口头汇报中学生的参与度开展了行动研究。阅读教学在英语专业学习中占有重要地位。遗憾的是，针对英语专业阅读教学的行动研究并不多。 关于阅读的重要性，早在2006 年，黄源深就写了题为《好的英语是“读”出来的》的文章，2010年，他针对阅读教学中出现的问题，进一步呼吁阅读课的主要目的是扩大信息量，培养学生的阅读习惯与兴趣，而不是单纯提高阅读技巧，更不是只为了提高阅读速度。2011年，他重申“阅读对于学习外语、获取信息、提升学养的重要性，再怎么强调也不为过”（2011：5）。刘道义和周燕在2012年外研社主办的英语研修班中明确指出：英语阅读教学的目的不单单是提高学生的阅读能力和语言能力，而是通过阅读获取知识并了解目的语的文化乃至阅读材料中体现的目的语价值观，最终是为实现全人的发展服务，阅读能力和阅读习惯的培养对于一个人的终身发展至关重要。 而当阅读的重要性受到一些专家学者的重视的同时，阅读教学存在的问题也引起了专家、学者的担忧。张绍杰（2012）强烈呼吁：读写危机已成为当今英语专业面临的最大挑战，要化解此危机，必须在教学实践中恢复读写应有的地位，正确处理好读写与听说的关系。笔者认为，要真正化解读写危机，除了恢复读写应有的地位，需要改变以往为了阅读而阅读的错误理念，在阅读教学中有效融入输出技能，充分发挥语言输入和输出的互促作用。

2.“ 以口头汇报为输出驱动”的批判性阅读理念的提出

关于语言输入和输出的关系， Krashen提出的输入假设和Swain提出的输出假设在国内外被广泛接受，而文秋芳（2008）在对Swain的输出假设进行批判性分析的基础上，提出“输出驱动假设”，其基本理念是：1）输出既是目标也是手段，是促进输入吸收的手段；2）输出驱动既能够促进产出能力的提高，又能够改进吸收输入的效率。基于此，她重新审视专业英语教学，并提出重新定位英语专业技能课程设置，她设想设置语言技能与知识模块，阅读技能应和其他技能结合，并提出读—说能力，读—写—说能力，读—说—写，以及读—译能力的综合培养模式。然而，尽管文秋芳（2008）提出输出驱动假设已近7年，该理念在英语专业阅读教学中的实证研究和行动研究尝试并不多，结合行动研究和输出驱动来改进英语专业阅读教学的研究则更少。 通常大家都赞同以听、读来促进说、写、译的合理性，文秋芳（2008）提出“输出驱动假设”理念则建议用说、写、译来促进听、读。她在探讨以输出为驱动的大学英语教学时，对输入驱动的理论依据进行了全面分析，提出输出驱动符合学生需求、社会需求和学科需求：从社会需求看，最能在职场显现成效的英语技能是说、写、译，而不是听和读；学科发展尤其是从语言习得理论的发展看，输出活动能促进输入吸收的效率；而从大学生的个人需求看，中学英语学习多年导致不少学生得了“厌食症”，接受“新输入”的欲望受到了抑制。2014年4月在外研社主办的“全国高校大学英语教学发展学术研讨会”上，文秋芳完善了“输出驱动假设”并在此基础上提出“输出驱动—输入促成假设”，强调语言输入和输出的互促作用，提出“输出是语言习得的动力又是语言习得的目标，输入是完成当下输出任务的促成手段”。 事实上，提出本理念的重要意义在于考虑到学生的特点和社会需求。比如当前大学生尤其是90后一代对自我表达、自我展示的需求，以及目前各用人单位对员工语言表达能力尤其是语言输出能力的迫切需求。笔者认为，高质量的批判性语言输入是实现语言输出的促成手段，而批判性阅读是保障高质量的语言输入的有效途径。通过对阅读材料的批判、反思和质疑，可以真正帮助读者提高信息吸收、消化的效果，真正达到阅读的目的。关于批判性阅读的重要性，秦秀白等（2010）指出，加强评判性阅读有助于提高学生的思辨能力，而在诸多专家看来思辨能力是英语专业学生的短板，培养思辨能力对英语专业人才培养至关重要。 近年来不少专家强烈呼吁大学英语教学要关注学生批判性思维能力即思辨能力的培养（秦秀白等 2010；阮全友 2012）。也有研究指出批判性阅读是培养批判性思维能力的重要途径，而培养批判性阅读策略至关重要。比如，洪娟和叶淑斌（2011）提出基于批判性思维的批判性阅读教学实践中，学生的课前自主思考、篇章阅读与分析，以及小组讨论或辩论都可以有效提高学生的批判性思维能力。而李迎新（2011）在探讨如何培养批判性阅读能力时，提出只有当学生具备怀疑精神和批判态度，才能在阅读中吸收性地、批判性地学东西，通过正确利用批判性思维, 把自己的思考逐步引向深入、辩证并引向创新, 从而达到批判性阅读教学的目的。综上所述，除了分析和评价，质疑和反驳是开展深度批判性阅读必不可少的要素。 在此基础上，笔者提出“以口头汇报为输出驱动”开展批判性阅读，提高学生的口语表达能力、批判性阅读能力、批判性思维能力，以期从根本上解决阅读教学出现的读写危机。此观点提出的主要理据是：首先，基于口头汇报的批判性阅读活动可以帮助学生强化阅读目的，提高阅读效率；其次，输出驱动下的阅读输入可以帮助学生树立新的学习理念，提高学习兴趣，从“要我学”转变为“我要学”，从而真正提高学习主动性和内驱力；再次，学生通过口头汇报进行阅读成果展示，增强学习者之间的互动，提高阅读信心，从而培养阅读习惯。

3.“ 以口头汇报为输出驱动”的批判性阅读行动研究

笔者在过去几年的阅读教学过程中，发现了一些普遍问题：

首先，相对于其他课程而言，学生对阅读的兴趣较低，多数学生认为相对于网络媒体，尤其是音频和视频材料，文字材料比较枯燥；

其次，通过课堂观察以及对学生的个体访谈，笔者发现大部分学生对阅读目的比较迷茫，缺乏阅读策略。70%以上的学生认为英语阅读的主要目的是为了应付各类英语考试中的阅读理解题，只有不到30%的学生认为阅读主要是为获取更多信息；

再次，从学生的学习反思和教学反馈中发现，大部分学生不喜欢阅读的主要原因是：以往的阅读课堂教学大部分时间都用于教师讲解阅读技巧和分析阅读课文，学生只是被动听讲或枯燥地对答案，学生很少有自我表达的机会，更没有互动交流的机会。总体而言，以往的阅读教学忽视学生的主体地位，无法调动学生的积极性，最终导致学生丧失阅读学习动力。

 为解决以上问题，笔者对浙江万里学院英语专业二年级2012级4个平行班阅读教学开展了行动研究，以口头汇报为输出驱动，鼓励学生开展批判性阅读并撰写口头汇报，以提高学生的阅读兴趣和动力。笔者尝试通过批判性阅读以及口头汇报培养学生的阅读策略，帮助学生养成阅读习惯，最终提高学生的基于阅读的语言输入能力和基于写作和口头汇报的语言输出能力。
3.1 行动方案设计笔者对前几轮阅读教学中发现的问题进行归纳总结，发现问题主要集中在如下几个方面：
1）相对其他课程教学而言，学生对阅读重视不够；2）大多数学生没有养成阅读的习惯，尤其是英语阅读习惯；3）大多学生认为阅读的主要目的是为了应付各类考试中的阅读理解，学生批判性阅读能力欠佳。
随后，笔者查阅了大量的国内外相关研究文献，于学期初，通过观察、访谈、分析学生的学习反思和教学反思日志等方法对出现的问题进行综合分析，在此基础上制定了“以口头汇报为输出驱动”的批判性阅读教学方案。具体步骤包括：以口头汇报为驱动——开展批判性阅读——撰写口头汇报书面稿——课堂上进行口头汇报，如图2。此方案可以理解为：学生以口头汇报为目标开展批判性阅读，在批判性阅读的基础上撰写口头汇报，最终在课堂上作口头汇报，展示和分享自己的阅读成果。由此可见，口头汇报既是整个阅读活动的起点也是阅读活动的终点，在实施过程中，口头汇报、写作和批判性阅读这三个环节互为依托，相互促进，三个活动可能的开展有所交叉和重叠。口头汇报——阅读——写作的循环互动充分体现了语言输入和输出的高效融合与互促。为保证口头汇报的顺利实施，学期初，教师介绍行动研究任务和具体要求，展示口头汇报范例，布置口头汇报任务，进行分组并明确小组分工。期间，学生的学习反思和教师反思贯穿整个研究过程，教师根据学生口头汇报的实施情况及教学和学习反思修订行动方案。学期末选择优秀口头汇报案例进行成果汇报，教师总结行动方案的实施情况，学生总结口头汇报实施中遇到的问题及收获。 3.2 行动方案实施开展“以口头汇报为输出驱动”的批判性阅读，实现“读—写—说—听”一体化英语学习目标。

1） 开展批判性阅读，培养学生阅读习惯和思辨能力。鼓励学生在阅读过程中对阅读内容进行分析、归纳、综合，对信息进行批判性质疑和反驳。比如，要求读者借助演讲与辩论的思维，从正方和反方的视角对所阅读信息进行批判性输入，弄清楚“作者的观点是什么”、“为什么持这种观点”、“作者是如何表达观点的”等问题，如果换个视角这个观点还合理吗？哪里不合理？如果观点合理，作者是如何论证的？如果你认为此观点不合理，你将如何反驳？

 由于正式口头汇报增加了答辩和质疑环节，这就要求学生在准备口头汇报材料时不得不采取批判性阅读策略，从不同视角分析和阐释阅读信息，不仅要“知其所然”还要“知其所以然”，从而保证答辩环节中问有所答。而其他学生则需要批判性倾听，对汇报内容有全面了解，从而提出高质量问题或发现汇报中的“漏洞”和“破绽”。经过这个环节，学生通过批判性阅读不仅提高质疑能力，还将养成批判性思维习惯并提高批判性思维能力，这将会让其受益终身。 

2）在口头汇报中融入质疑和答辩来提高学生思辨能力。本研究开展的口头汇报分两种形式：一是基于自主阅读的非正式口头汇报（minitalk），要求学生根据自己的阅读兴趣自选阅读主题，每周完成一定量的阅读任务，随后针对所阅读的话题在课堂上进行1—2 分钟的非正式口头汇报，目的是帮助学生分享阅读体验并逐步养成阅读习惯。二是正式的口头汇报，要求学生结合课堂阅读教学专题，通过小组合作对相关阅读专题进行深度、批判性阅读——撰写口头汇报——修改书面报告——在课堂上呈现口头汇报。汇报人由小组成员轮流担任，保证每个小组成员一个学期内至少有一次口头汇报机会。在非正式口头汇报环节鼓励其他学生进行追问和信息补充，而在正式口头汇报中，加入质疑和答辩环节，其他小组学生可以对汇报内容进行质疑、反驳，小组成员进行答疑和辩论。

 为鼓励所有学生倾听汇报内容并对其进行质疑和反驳，笔者对评价方式进行了调整，制定了口头汇报评分表，分别从口头汇报的内容与逻辑组织、流畅度、交际性以及与听众的互动交流，即答辩和质疑几个环节对口头汇报进行综合评估；制定了小组成员正式口头汇报成绩记录表，过程性记录每个小组成员参与情况和任务完成情况。小组正式口头汇报占期末总评成绩的30%（包括：口头汇报撰写10%、口头汇报10%、答辩互动或质疑和反驳10%）。每个小组的分数由三部分组成，即口头汇报书面稿+口头汇报现场表现+学生质疑和互动效果，这样汇报小组所有成员需要随时准备接纳其他学生提出的质疑并进行有效解答。此外，笔者通过“附加分”的方式鼓励非口头汇报学生针对汇报内容反驳和质疑，每个口头汇报只奖励前三个提出质疑的学生，越早提问分值越高，第一个提问的学生分数为其他提问学生的两倍，这样大多数情况下学生都会自愿提问。偶尔出现冷场的情况，教师通过问题的深度引导，或学生通过头脑风暴的方式现场提出问题和“疑点”。比如在讲授“职业规划”这一专题时，有小组口头汇报了他们的职业理想，具体职业规划并制订了实现此目标的方案等，提到了公司文化、薪酬和发展空间等，其他小组学生就踊跃提出了很多相关问题，比如“一旦薪酬和发展空间发生冲突，你会作何选择？你愿意去待遇较差的大公司还是待遇较好的小公司，比如国企和外贸公司？”实践表明，口头汇报中加入质疑和答辩环节不仅帮助学生学会批判性倾听，也有助于提高批判性阅读能力。 

3）借助网络平台，拓展阅读分享和学习互动。笔者使用Moodle网络平台帮助学生学会分享，通过分享进行学习（learn to share and learn by sharing）；帮助学生学会沟通交流，并通过沟通交流实现学习目标（learn to communicate and learn by communicating）； 通过学习学会阅读, 并通过阅读学会学习（learn to read and learn by reading）。此外，网络教学平台打破学习的时空界限，把课堂学习延伸到网络。本网络教学平台开通了几个特色模块，学生可以进行互动交流，如阅读体验和分享模块、阅读资源模块、师生互动和生生互动模块、学习反思模块、教学反馈模块等。在阅读体验和分享模块，学生每周分享自己的阅读成果并就相关阅读主题交流观点，而教师每周至少参加3—4次互动交流，并对学生阅读内容进行点评。教师的即时互动参与一方面有助于及时了解学生的阅读动态，另一方面有助于监控学生互动学习的效果。通过教学观察及与学生的互动交流，笔者发现越来越多的学生参与到此模块，且交流的内容和主题越来越丰富。从学生的反思日至中发现，不少学生提出“看了同学的阅读分享，才发现原来他们每个星期都能读那么多东西”、“以前觉得自己懂得挺多的，看了同学的阅读汇报，我发现我们班卧虎藏龙，自己真是小巫见大巫，要加油啦！”可见，学生之间的互动分享，不仅提高学生的分享意识，还激发了竞争意识，学生在相互羡慕的同时阅读量越来越大，阅读主题越来越宽。

 

4）实施基于过程学习评价的多元评价方式。改变以往把评价作为学习的终极目标的做法，通过评价反拨教学效果实现“以评促学”。采取关注学习过程的动态评价方式，兼顾学生的个体差异和特长，鼓励学生进行创新学习。学生的学期总评成绩包括过程性学习评价50%，期末闭卷考试50%。其中过程性评价由四个部分组成，其中非正式口头汇报及课堂互动参与10%，正式口头汇报30%（口头汇报撰写与修改10%、口头汇报10%、互动答辩10%），网络平台互动学习10%。可以看出，本评价方式实现了三个“兼顾”：兼顾了学生自主学习评价（非正式口头汇报部分）与合作学习评价（正式口头汇报及其撰写、修改，以及口头汇报后的答辩环节）；兼顾课堂评价和网络评价；兼顾过程性评价和终结性评价。

4. 行动研究结果与反思

本研究采用课堂观察、问卷调查、个案访谈、教学反思和学习反思的方式对行动研究结果进行全方位考察。
4.1 课堂观察结果分析通过课堂观察笔者发现：随机抽取学生作非正式口头汇报比按学号顺序点名效果更好，增加了课堂压力感反而帮助学生提高了课堂参与的积极性。一个学期下来，2012级四个班共118名学生，平均每个学生作非正式口头汇报1.5次，其中自愿的学生占55%以上。在正式口头汇报中，每个小组成员平均参与1.2 次，非汇报小组参与答辩环节提问和质疑的学生均为1.6次，汇报小组成员解答和反驳的次数均为1.4次，其中有75%以上的问题得到较全面解答，15%的问题回答欠完整，只有不到10%的问题没有得到有效解答。此外，由于口头汇报环节要求所有小组成员参与，大大增强了学生的阅读体验分享和交流互动。从课堂观察看，学生主动提问和主动要求回答问题的次数有明显增加，学生遇到难题时主动寻求学生和老师帮助的次数也明显增多，由于学生不会回答和不愿回答问题而导致的冷场局面得到明显扭转。
4.2 教学反思和学习反思案例分析从教学反思和学生反思可以看出本行动研究开展过程中学生遇到的困难和取得的进步。现抽取教学反思日志4条，学习反思日志5条，其中3条学习反思是从网络教学平台中的“学生反思模块”选取的代表80%以上学生观点的样本，另外两条是对行动研究和“以口头汇报为输出驱动”阅读活动有较大争议的学生的反思日志。
1）教学反思日志教学反思日志1：2013 年9 月17 日今天在课堂上我向学生介绍了阅读教学的目标以及将要进行的阅读教学改革，并对口头汇报和行动研究进行了介绍。大多数学生表现出较大兴趣，但有几个学生好像不以为然，满脸的迷茫。我准备课外和他们深入聊一下这个话题，了解他们的真实想法。 教学反思日志2：2013 年10 月 15 日今天开始让学生作非正式口头汇报，选了四名学生，其中两位对自己阅读的内容进行了简单汇报，但很紧张，汇报过程中不敢看老师和学生，一名学生眼睛一直盯着窗户，另一名则一直盯着讲台，声音有些颤抖。一名学生很难为情地说了声“sorry”，我让她坐下了。课间，两名女学生课间直接来问我，说既然她们有开设精读课、口语课、听力课和写作课，为什么我的阅读课让他们进行口语表达，还让他们撰写口头汇报。另外，课上如果让学生展示，那还要老师做什么，她们已经习惯了上课听老师讲并记笔记。对此，我很耐心地作了解释，告诉他们语言输入和输出无法完全割裂开来，两者是相互促进的，并商量我们先慢慢适应一段时间看。我觉得为此门课程改革花了很多心血但不被理解，尽管我已经做了十几年的老师，今天还是有些失落。 教学反思日志3：2013 年11 月12 日本周学生们针对跨文化商务礼仪话题进行了口头汇报。总体来说，他们已经熟悉了口头汇报的技巧，内容也更加充实了，大部分学生没那么紧张了。很开心的是，有三组学生很有创意，一组通过模拟访谈的方式，一组排了一个小短剧，还有一组学生竟然结合了表演和汇报两种形式。课堂气氛很活跃，学生的汇报不断引发全班学生的哄堂大笑。
教学反思日志4： 2013 年12 月10 日已经接近期末了，学生的口头汇报能力提高很快，越来越多的学生自愿作非正式口头汇报了，不过最近发现一个问题，就是有不少学生的非正式口头汇报的内容多与欧美电影或美剧相关。课下和他们交流时发现，不少学生认为看视频比阅读文字更有意思。
2）学习反思日志学生反思日志1：2013 年9 月23 日这学期我们换了新的阅读老师，从这两周看，教学方法和以前的老师差异很大，以前的老师上课讲很多，我们就是听和练习，现在的老师让我们根据课文主题作口头汇报，老师上课喜欢提问，随机喊学生回答问题，感觉压力比较大，上课也很难偷懒了，不过倒觉得能学到更多东西。 学生反思日志2：2013 年10 月 28 日最近一段时间阅读了很多东西，课堂上发言的机会也比以前多了，看来有点压力也不错，尽管才上了一个多月的课，不过感觉自己的胆子变大了很多，以前上讲台会发抖，现在发言两次觉得好多啦，我觉得自己喜欢上了“充满压力和挑战”的阅读课。 学生反思日志3：2013 年11 月17 日（ 注：这位是意见比较大的学生1）上次向老师提了不少建议，刚开始对老师的做法一点也不理解，这段时间好像慢慢适应了，原来阅读真的可以和听、说、写相结合，现在由于要作口头汇报，不得不逼着自己多读书，还要交书面口头汇报，所以写的也多了不少。老师让我们课堂上作minitalk，每周还要在网上交流阅读体会，网络交流其实很有意思，大家可以相互探讨阅读策略，分享阅读体验，很多问题都可以探讨，我很喜欢。 学生反思日志4：2013年12月2日一转眼都快期末了，时间过得好快，老师让我们开展批判性阅读并作口头汇报的形式，我真的很喜欢，这个学期学习没以前轻松，但也更有成就感，我开始喜欢和学生一起交流，老实说我们小组的口头汇报和书面稿都很棒，真开心。和学生合作过程中从他们那里学了很多东西，我们班的“霸霸”（学霸）好像无所不知，她读的书真多，要向她学习。 学生反思日志5：2013 年12 月21 日（ 注：这位学生是意见比较大的学生2。）又要到期末了，老师让我们进行教学反馈，说真心话，刚开始有点不适应老师的教学方式，现在发现原来超喜欢的，这学期真的读了不少东西，好像词汇量也增加蛮多，原来阅读并没有那么枯燥。评价方式也蛮喜欢的，期末考试的压力貌似没那么大了，现在期末占总分的50%，能不能比例再少点啊，比如30%如何？

3）教学反思和学习反思日志分析

首先，从以上教师反思日志和学生反思日志可以看出，对开展基于口头汇报的批判性阅读行动研究，刚开始遇到了不少阻力，不少学生不理解，甚至有学生有抵触情绪。这说明很多学生并不十分清楚阅读教学的目的，并且对语言输入和语言输出的关系不甚了解，更是对口头汇报可以促进阅读学习这一理念充满疑惑，认为阅读课就应该开展阅读活动，听、说课就只应该开展听、说活动。而从学生反思和随后的个案访谈可以看出，学生对在阅读教学中开展口头报告活动表示抵触的主要原因有两个方面：一是他们认为增加了他们的学习压力和学习负担，阅读课再也不像以前那样“轻松”，教师提问和学生互动的增多使得很多学生在课堂上乃至课外都无法“偷懒”；二是大多数学生以前从来没有接触过阅读和口头汇报相结合的教学法，刚开始有些不适应也很正常。

其次，教师的引导作用不可忽视。随着教学的推进，绝大部分学生开始喜欢上口头汇报，喜欢上交流互动，也开始认可本课程采纳的侧重学习过程的多元评价方式。随着学生的广泛参与，以及阅读量的逐步增大，大部分学生开始喜欢上“充满压力和挑战”的阅读课堂，喜欢上与学生分享自己的阅读体验，并渐渐喜欢上在课堂上和网络平台上学生之间以及师生之间的零距离互动交流。这一现象说明一个事实，学生不愿意阅读在很大程度上不是因为学生“偷懒”，而是教师没能让学生“动起来”。也从侧面反映出教师在行动研究过程中的重要作用，教师不仅负责引导学生学习，还要在研究中及时发现并及时解决问题。比如教师面临不被学生理解的压力时该何去何从，中断研究还是继续前行，又如何化解自身的压力并帮助学生化压力为动力，这都是值得进一步反思的问题。

再次，从教学反思和学生的学习反思可以看出，大部分学生在分享和互动中学会了学习，并在学习过程中学会了分享与合作，绝大部分学生的阅读兴趣有所提高，慢慢养成了阅读习惯。然而阅读习惯的养成不是一朝一夕的，保持则更加不易。由此，在行动研究过程中，教师需要不断监控并调整行动计划，帮助学生提高并保持阅读积极性和动力。

 4.3 问卷调查及跟踪个案访谈分析

通过问卷调查和跟踪个案访谈，了解学生对本行动研究效果的反馈。在学期中间和期末结束前一周，笔者对学生进行了两次问卷调查，共118名学生参加了问卷调查，回收116份有效问卷。随后针对问卷调查结果，随机抽样了24名学生（每班6名学生，共8名男生、16名女生）进行深度访谈，进一步了解问卷调查背后的深层次原因。本问卷采用了Likert 五级量表，五级选项分别为：1.非常；2.是；3.一般；4.有一点儿；5.一点儿也不。

问卷共8项，第8项是开放性问题。具体内容包括：

1. 非正式口头汇报是否有助于提高阅读兴趣；

2. 正式口头汇报是否有助于加深对阅读专题知识的了解；

3. 批判性阅读的开展是否有助于培养思辨能力；

4. 网络课程平台（Moodle平台）是否有助于提高学习效率；

5. 经过一个学期的阅读学习，你的阅读习惯是否有所改善；

6. 口头汇报是否有助于提高阅读能力；

7. 本课程采用的基于学习过程的多元评价方式是否有利于提高学习效率；

8. 你认为网络教学平台5大模块中哪个模块对你帮助最大？为什么？可多选。其中网络教学平台5大模块包括：阅读体验和分享模块、阅读资源模块、师生互动和生生互动模块、学习反思模块、教学反馈模块。问卷调查1—7项调查结果见图3。

从问卷调查的结果可以看出，在所有7项中分数最高的是第1项，绝大多数学生认为非正式口头汇报有助于提高阅读兴趣。笔者认为非正式口头汇报中由于学生可以自主选择阅读材料和主题，可以在课堂和网络进行阅读体验分享交流，因此深受学生欢迎。期中和期末对比反差最大的两项是第7项和第1项，即基于学习过程的多元评价方式，由期中的平均分数3.3到期末的4.8；而关于非正式口头汇报是否有助于提高阅读兴趣这一项，则由期中平均分数3.6到期末的4.9。在随后的个案访谈中笔者了解到，关于评价方式在期中并没有引起学生的太多重视，而在期末，当学生看到了各个过程性评价的分项成绩，以及过程评价记录表时，发现一个学期下来阅读学习发生那么大的变化，逐步认识到过程性评价的好处。关于非正式口头汇报，大多数学生在前半学期还不是太适应在学生面前作口头汇报，心理素质较弱，生怕说错，而且由于是随机抽取，学生压力很大，甚至有些学生有抵触情绪。但经过一个学期的学习，学生慢慢掌握了口头汇报技巧，并逐步培养了阅读兴趣，基于自主阅读的非正式口头汇报成了最受欢迎的活动。第2项关于学生对正式口头汇报是否加深了对阅读专题知识的了解，这一项的平均分数由期中的3.5到期末的4.4进步幅度不太明显。笔者认为：其主要原因是此部分为合作学习，由于学生共同承担责任，所以学生的个体压力较小，感受也不如非正式口头汇报那么深刻。第3项关于批判性阅读是否有助于提高思维能力，平均分数由期中的3.8上升到期末的4.6，此项的变化幅度类似于第4项关于网络平台的学习是否有助于提高学习效率，以及第5项阅读习惯是否得到改善，本项平均分数由期中的3.8上升到期末的4.4，说明学生的阅读习惯尽管有所改善，但相对其他方面而言，阅读习惯的改善没那么明显。笔者认为，主要原因是阅读兴趣的培养和阅读习惯的培养不是一朝一夕就能完成的，需要长期坚持。第6项是关于口头汇报对阅读能力的影响，平均分数由期中的3.9上升到4.7，期中的分数是7项中的最高分，而期末的4.7也位居第三，仅次于第1和第7项。由此可见，口头汇报活动已经得到学生的认可，学生已慢慢适应了以口头汇报为输出驱动开展阅读活动。关于第8项的开放性问题，即网络教学平台的5大模块中哪个模块对学生帮助最大，结果见表1。从学生对网络教学平台的五大主要模块的反馈可以看出，经过一个学期的学习，阅读体验和分享模块最受学生欢迎，97%的学生喜欢此模块。该模块是期中和期末变化最大的一个网络学习模块。这与学生在问卷调查中的对非正式口头汇报环节的反馈有相似之处，说明学生刚开始并不习惯进行学生间的互动交流，也不习惯于在“大庭广众”之下表达自己的观点和分享自己的阅读体验，然而学生最终适应了此活动并喜欢上自我展示和互动交流。选择师生互动和教学反馈模块的学生分别为96%和95%，仅次于阅读体验和分享模块，对于这两个模块的选择更加可以证明学生学会了分享和交流，并通过交流和分享学会了学习。在五大模块中，发生变化最小也是期末分数最低的模块是阅读资源共享模块。与其他模块相比，此模块不需要交流互动，因此很难调动学生的兴趣。分数仅高于此项但位于总分倒数第二的选项是学习反思模块，期中89%，期末93%，相对其他模块而言，此模块有待加强，一方面需要强化学习反思的重要性另一方面需要加强对学生学习反思策略的指导。

5. 结束语

本研究针对目前英语阅读教学面临的危机，尤其是学生对阅读教学的重视程度不够，阅读习惯较差，阅读策略欠佳等问题，结合行动研究，提出了“以口头汇报为输出驱动”的批判性阅读教学模式，以期在输出驱动下提高学生的阅读动力，通过开展批判性阅读——口头汇报撰写——口头汇报为一体的活动来提高学生的阅读策略，帮助学生养成阅读习惯，最终提高学生的综合语言运用能力。借助课堂教学并充分发挥网络教学平台的作用，学生通过阅读体验共享、交流以及网络互动等方式，学会分享、交流，并通过分享、交流学会学习。经过一个学期的行动研究，经过课堂观察、教学反思和学习反思、问卷调查和个案访谈的方式，笔者发现学生的阅读习惯和阅读兴趣都有所改善，阅读策略有所提升，总体达到了行动研究的目标。从本研究结果可以看出，开展以批判性阅读输入为基础，以口头汇报的撰写和展示为输出驱动的阅读教学模式具有可行性，可以从一定程度上化解读写危机。然而鉴于笔者个人水平以及行动研究的时限和范围的局限，本研究仍存在不足之处，研究结果尽管有一定的说服力，但局限于笔者所在学校英语专业的阅读教学，接下来可以开展校际之间的比较研究以及对开展本行动研究的班级进行跟踪研究。

作者简介

王洪林（1978—），浙江万里学院外语学院讲师。主要研究领域：应用语言学、口译理论与教学。

本文节选自王洪林，2015，“以口头汇报为输出驱动”的批判性阅读行动研究，《中国外语教育》（季刊），8（2），12-22.

《中国外语教育》（季刊）是教育部国家重点文科研究基地北京外国语大学中国外语教育研究中心创办的外语教育专业学术期刊，由外语教学与研究出版社协办。 
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