期刊好文 | “学术英语（法学）”课程中的小组主题汇报—— 一项基于项目教学法的行动研究

摘要及关键词

摘 要：本文是一项针对大学“学术英语（法学）”课程活动——“小组主题汇报”历时一学期的行动研究。笔者将项目教学法应用于新课课堂，将“小组主题汇报”作为课程项目之一，督促和引导学生以英语为载体来学习和探究法学课题，以小组为单位在课堂展示；并通过调整任务布置、同伴示范、互动答辩环节和师生评价环节，优化口头汇报质量和合作学习效果，在提升学生语言综合运用能力的同时，培养学生的学术能力。本项研究证实了“小组主题汇报”是贯彻“以内容为依托”的分科英语教学理念的好途径，对学术英语课程的教学有一定的借鉴作用。
关键词：小组主题汇报；项目研究法；以内容为依托的教学法；学术英语

1.引言

“学术英语”课程作为大学英语教学的改革试点课程，取代了传统“综合英语”、“视听说”、“读写译”课程，于2012年9月开始在几个教育部第三批教改示范点院校初步试行。 这一课程依托于以内容为依托的教学理念（Content-Based Instruction，简称CBI），该理念认为当语言教学基于某个学科教学或某些主题进行时，可以将语言作为学习学科（或主题）知识的媒介，产生最理想的外语学习条件（Krasper 2000；Stryker &Leaver 1997）。让学生使用外语来学习学科知识，通过激活图式以及采用有效的教学模式，敦促学生积极参与、理解学科材料，可以大大提高学术和语言两方面的技能（Myers 1995）。 笔者所在高校试点的“学术英语（法学）”课程，正是基于CBI的教学理念，以法学热点话题（如学生剽窃、安乐死、家暴、同性婚姻等）为载体，通过与法学内容相关的文字（体裁以说明文和议论文为主）和音视频材料（讲座、演讲等）的学习和技能训练，旨在发展学生语言能力的同时、培养学生初步的学术能力，如阅读一般学术文章的能力、区别事实和观点的能力、搜索文献和引用资料的能力、记笔记的能力、有效理解学术讲座的能力、演示或陈述自己论点的能力等。 然而，从通用英语（English for General Purposes）教学到学科英语教学、从语言技能训练到学术英语能力培养的转变，无疑对一直处于传统教学模式下的教师们提出了巨大的挑战。在理论上被提倡的CBI教学理念，从一定程度上解决了“教什么”的问题，而“怎么教”的问题，即采用怎样的教学方法来贯彻新的教学理念、如何达到提高语言能力和培养学术能力的双重目标，是摆在教学一线老师们面前的难题。 对新课的课堂实践开展行动研究、在教学实践中探索并改进教学方法，是实现教改目标的关键。作为授课教师，笔者在教学实践中不断摸索和改进，最终采用项目研究法（Project-Based Learning, 简称PBL），将“小组主题汇报”作为课程项目之一，督促和引导学生以英语为载体来学习和探究法学课题，并以小组为单位在课堂展示；同时，通过互动答辩环节和师生评价环节，优化汇报质量和合作学习效果。 实践证明，这种采用合作式（cooperative learning）探究学习的小组汇报展示活动的有效展开，可以作为课堂教学的辅助手段，既弥补语言教师学科知识的不足，又加深了学生对课文主题的理解，对语言综合运用能力的提高和初步学术能力的培养大有裨益，契合了CBI教学理念。本项行动研究历时一个学期，取得了可喜的成效，现将过程汇报如下。

2. 最初的口头报告任务

口头汇报是教材设计的重点任务之一。为培养学生查资料和搜索文献的能力，教材在每一个单元主题学习前设计了“search for background information”的练习，列出了与单元主题相关的知识点，要求学生课下查阅资料，在课堂作口头汇报。 课程教学第一周，笔者根据教材设计，将三个授课班级分别分为5个学习组（本学期5个授课单元；根据班级人数，成员为5—8位不等），要求每个小组利用课下一周的时间，准备并负责某一单元15个知识点的汇报。其中，每个成员负责2—3个知识点的搜索、幻灯片制作和汇报任务，汇报时间为每人4—5分钟，教师进行点评和评分。估计到新生搜索网络资料的能力有限，笔者提供了一些较权威的网站供学生参考使用；个别同学不会制作PPT，笔者为其配备了学生助手。 2.1 最初的观察第二周，第一组学生如约进行课堂汇报。这一单元主题为“Plagiarism in Education”（ 教育领域的剽窃），______知识点多与“quotation”(引用)、“fraud”（欺诈）、“intellectual property”（知识产权）等相关。遗憾的是，笔者所教授的三个班的汇报质量均不尽如人意。虽然汇报人的语言水平各有高低，但汇报内容和深度都不理想：报告人介绍知识点（如quotation）时直接引用网络释义，更有学生把知识点当作词条来讲解。当听众请求汇报人举例说“quotation”和“citation”的区别时，汇报人就答不上来了。 报告人直接念网络释义，又不能回答听众的疑问，听众显然很不满意。当汇报人的口头汇报稍长时，听众们就转移注意力，开始翻看课文或做练习了。汇报后，听众对汇报人作了简单的评价，几位汇报人的口语能力（语音、语调、流利度）受到肯定，但大家普遍对汇报内容的广度和深度不满意，认为没有解决自己的疑问，费时低效。 2.2 最初的反思从课堂观察可以看出，汇报质量不高与汇报人的语言水平直接关系不大，对话题的陌生和对知识点的理解不够深入是汇报质量不高的主要原因。听众对汇报不满意，究其原因，也是由于汇报质量不高造成的。对汇报同学的访谈证实了笔者的猜测，汇报人因为对话题没有深刻的认识，不知道该如何进行口头汇报，因此只是将网络释义照搬到PPT上。例如，在针对单元主题“What is plagiarism and how to avoid plagiarism”的问题上，学生知之甚少，以为“剽窃”就是“考试作弊”，不知道为什么课文前要设计“quotation”、“giving credit”等知识点，因此也就不知道如何准备汇报。 虽然早有预测，但访谈结果仍让笔者吃惊和惭愧，显然笔者对汇报人了解不够，对汇报任务的难度估计不足。作为刚踏进校园的新生，还没有接受专业（法学）知识的传授，甚至对一些社会话题的了解也不够，更谈不上深刻的理性认识。看来，教材设计“通过课前查找资料和口头汇报，为课文材料的学习和探讨作准备”的初衷在教学实践中未能实现。

3. 行动的展开

在总结第一次汇报的经验基础上，笔者决心从根本上改变汇报费时低效的局面，即通过提高口头汇报的质量，吸引听众的注意力和关注度，加深汇报人和听众对话题的理解，从而促进语言学习和发展。然而，要提高口头汇报的质量，必须解决两大难题，一是如何帮助汇报人提升汇报内容的广度和深度，让汇报人和听众都有收获；二是采用怎样的小组合作形式，提高汇报质量的同时，提高合作学习的效果。 一次难得的机会，笔者请教了中国外语教育研究中心的文秋芳教授，深受启发。文教授认为任务的设计要符合语言学习的规律，口头报告作为综合性的“输出”活动，只有在一定积淀的基础上（包括语言内容和语言形式），才能更有效地完成，这一点尤其适合入学不久、自主学习能力不强的新生。Krashen（1985）认为可理解性输入（comprehensible input）是二语习得的必要条件，语言输入是学习者语言知识内化的必要条件（Gass 2003），在新生自主学习能力欠缺的阶段，教师必须发挥“支架”作用，通过有效的课堂形式在学习者头脑中创建“信息库”，输入结束后，再引导学生口头展示以激活学习者头脑中存储的相关信息，促使学习者对语言信息进行编码和重构，刺激认知机制，建立更持久的记忆链（Izumi 2002）。
3.1 第一轮行动3.1.1 调整口头汇报的时间安排笔者决定从两个方面来改进口头汇报的质量：1）重新调整小组口头汇报的时间安排，将课前的口头汇报调整到课堂教学之后；2）发挥教师的支架作用，帮助学生作好汇报前的准备，严把质量关。
为了避免再次出现的“不知道怎么准备”的问题，笔者这次特别注意教师的干预作用，就学生展示过的知识点重新组织并制作了PPT。汇报任务布置后，即刻组织第二汇报小组的课下讨论，明确搜索资料、口头展示等学术技巧训练的必要性，并借助之前准备好的PPT，向学生示范，帮助学生了解口头展示的要求。 在第二组学生准备汇报的两周里，师生的邮件互传频繁，主要集中在对知识点的理解、信息的筛选、展示过程和PPT的制作上。汇报前两天，展示人在教师的指导下作演练。
3.1.2 观察与发现因为汇报在课堂教学之后进行，学生对话题有了较深入的理解，加上有充足的准备时间和教师的质量把关，这一轮的汇报质量大大提高，汇报人对知识点的讲解深入细致，且能基本脱稿，并能根据需要采用图片、例证、文献引用的方法来加深听众对知识点的理解。汇报质量的提高，吸引了听众的注意力，增加了听众的参与。虽然学生们的口头汇报质量有了很大的提高，但笔者也意识到，课堂教学后对知识点的讲解并不能对汇报人构成足够的挑战，有些学生因为对知识点已有足够的了解，不再愿意当“热心听众”；汇报的小组成员因为各自负责2—3个知识点的讲解，各自为政，错失了合作学习的机会；同时，小组对知识点的汇报逐一进行，缺乏话题的连贯性，其趣味性也大打折扣。
3.1.3 反思D. Johnson和R. Johnson（1989）认为，有效合作学习至少包括以下五个关键要素：积极的相互依存、同时性互动、个体责任、人际和小组学习技能、反思和计划。笔者必须设计合理的开放式的学习任务，通过有组织的小组活动使小组成员进行有组织的、交互式的信息互换, 使小组成员互相学习借鉴，为知识的建构和语言能力的发展互相发挥支架作用（Donato 1994）。 仔细思量后，笔者决定将项目学习法引入课堂。项目学习法是一种以学习者为中心，要求学生通过一系列合作任务，借助他人的帮助，利用多种学习资源解决问题，以获取知识和技能的学习方法。通过“项目”的形式进行学习的学习模式得到了建构主义和社会文化理论中互动论的支持（Lantolf 2012）。项目学习以学习者为中心，把语言作为获取信息的中介，把信息作为语言学习的资源，通过驱动性问题来激发学习活动，重视学习共同体的存在，鼓励合作学习，并通过多种认知工作和信息资源来学习并促进认知发展（高艳 2010）。教师创造性地设置真实的任务，锻炼学习者搜索、加工、分析信息的认知能力。通过探究式的学习，学习者把所学的知识应用于实际任务，不仅促使了语言知识的内化，还培养了学生探索、思考以及协作的能力。
3.2 第二轮行动

3.2.1采用项目学习法，调整口头汇报的内容

在项目调查法的实施上，Sharan夫妇创设的“小组调查法”（group investigation）给了笔者一些启示。“小组调查法”把2—6人编成一个小组，让各组从单元中选出一个子课题，然后各小组将任务分给每个组员，组内合作，然后汇报展示（Sharan & Sharan 1992）。

 笔者决定从两方面来调整小组口头汇报，一是根据项目研究法的理念，重新设计任务，“将任务放入更大的、动态的活动中”（文秋芳 2010），扩展口头汇报的内容，从之前的知识点汇报改为单元主题汇报，在汇报中融入知识点；二是强调小组合作，要求小组共同完成单元主题的汇报，使汇报成为有机整体。 之所以将口头汇报内容从“知识点讲解”扩展到“主题汇报”，出于两点考虑：一是因为之前的知识点讲解显得零散，缺乏趣味性，希望在主题式汇报中融入知识点，促进组员之间的合作，使汇报更连贯、知识点更容易被听众接受和理解；二是希望在每一个单元的主题学习后，采用小组汇报的形式总结该单元主题，一方面促使汇报人在准备和完成汇报任务的过程中，将陈述性知识逐渐转化为程序性知识（Paradis 2009）；另一方面，主题式的总结汇报可以作为课堂教学的补充，加深听众对某一法学主题的理解。 围绕主题的小组口头汇报任务的重新设计，对小组成员间的合作提出了新的要求。为确保汇报展示的逻辑性和连贯性，小组成员必须进行周密的计划、合理分工、资源共享、互助合作。 调整汇报内容后，笔者按照“项目教学法”和“合作学习”的理念，以前两个单元为例，帮助学生理清主题的脉络和汇报时的主线，探讨可行的分工方式。在此基础上，由小组长组织组员探讨第三单元主题汇报的脉络和分工形式，提交详细分工表，教师审核并提修改意见。汇报前一周，组长提交本组展示幻灯片和汇报流程给教师审阅，教师审阅通过后，小组作汇报前的演练。第8周，小组在课堂作为时1小时的主题汇报。 3.2.2 观察与发现本次的口头汇报，小组各成员的汇报紧紧围绕主题“Animal Rights”（ 动物权利）逐一展开，衔接流畅，过渡自然，信息量倍增，将知识点融入其中，对话题的讲解也有了一定的广度和深度。有了组员的密切配合和支持，汇报人信心大增，在台前表现自然，并能就话题发表个人见解，唤起听众共鸣。表1 中是笔者所教班级之一（民商6班）汇报人话题分工和展示情况。汇报的流畅展示赢得了听众的关注，随着话题的展开和深入，知识点的讲解自然融入。听众大多边听边做笔记，跟着汇报人的展示，时而眉头紧锁，时而恍然大悟。 汇报结束后，听众对汇报作出点评。这次汇报得到了大多数听众的肯定，认为汇报信息量大、很有趣，让同学受益。同学评分后，笔者作了总结性点评，对汇报人的充分准备工作、组员之间的合作、资料的查找和引用、话题的深度和广度等给予了充分的肯定。 3.2.3 反思与前一次汇报相比，此次汇报质量大大提高，无论是汇报人还是听众都觉得有收获，令笔者欣喜不已。虽然不无瑕疵，但整体来讲汇报取得了预期的效果。汇报人采用主动的、探究式的学习方法，就animal rights这一主题查找资料、准备讲稿，增加了语言输入的渠道，促进了学习者对语言输入进行加工处理；而在台前展示的口头汇报，则促进了语言的“输出”，锻炼了语言的运用能力。输入加工理论认为，促进语言习得必不可少的因素不是语言输入本身，而是语言学习者对输入的吸收和内化（VanPattern 2007）；与此同时，小组成员为准备同一主题的汇报而资料共享、交互式的信息互换、集体演练与反馈，是组员获得了进一步的可理解性输入和语言输出的机会，不仅加深了对话题的理解，也促进了合作学习，发挥了生生之间的支架作用。 笔者为第二次汇报的成果深感欣慰，然而，笔者也发现了一些问题。一是平行班的汇报质量不平衡，各有长处，也各有不足。比如其中一个班级组员配合默契，PPT制作简洁、美观，但话题的延展性和深度明显弱于另两个班级。二是汇报人普遍缺乏口头汇报技巧，最突出的问题是汇报人与观众的互动不足、对汇报时间的掌控不够。有的汇报人一脸严肃，俨然“专家”，却不能和听众有效交流；有的汇报人不能在规定时间内完成汇报任务，汇报不够简洁和凝练。三是同伴评价的信度不足。因为没有可操作性强的参考标准，听众的评分比较主观随意，不能很好地反映汇报质量。 3.3 第三轮行动反思这一阶段的问题，当务之急是加强口头汇报技巧的训练，增进汇报人与听众的互动。鉴于“法学英语”课程课堂时间紧、任务重，笔者决定不占用课堂时间专门讲解口头汇报技巧，而主要通过发挥同伴示范（peer modeling）作用和汇报后评价的反拨作用，来帮助汇报人提高汇报技巧。笔者决定同时采取两个措施：第一，制定评价标准，使同伴评价有的放矢，同时发挥评价的反拨作用，促进口头汇报的有序有效进行；第二，采用班级间交流互访、互评，发挥同伴示范作用。 3.3.1 制定可操作性强的评价标准在第二组汇报结束后，笔者开始着手制定“口头报告评分表”。为了是评价标准更具有可操作性，笔者修改了之前的百分制评价表格，设5个考察项，每项改为3分制评价标准；为了解决课堂遗留问题，增强汇报人与听众的互动，增设了“提问—答辩”环节，听众可在汇报结束后，就汇报内容或本单元话题进行提问，指定或随机邀请某位汇报组员回答；为加强小组组员之间的配合与合作，提升主题汇报的整体效果，将“小组得分”也计入个人成绩；同时，严格规定汇报时间，请汇报人注意时间的掌控。评分表如下所示。该口头报告表格由汇报小组提前填写抬头并打印后并交给各组组长，由组长分发并回收，计算本组组员（听众）的评分之平均分，汇总后交给班长，班长将各组平均分统计后提交给教师，教师计入各汇报人总分。
3.3.2 跨班展示，发挥同伴示范作用与此同时，为发挥同伴示范作用，笔者以“成果交流展示”的方式，安排小组在其他班展示，目的是通过观摩和评价其他班级的汇报，互相借鉴和学习，取长补短。对跨班展示的小组口头汇报,我们进行了全程录像，并应用了新的“评分标准”对展示的同学进行了评价和评分。 有意思的是，为解决班级汇报质量不平衡而进行的“跨班展示”活动，受到了学生们热烈的欢迎，因为第一次学习“法学英语”课程，很多同学非常想了解其他专业同学的学习情况；展示小组受到老师的鼓励，怀着班级荣誉感，对展示活动也特别重视，课下又重新调整和完善汇报内容，轮番演练。让笔者惊喜的是不同班级的三个小组在“跨班展示”中又有了进步，汇报完毕，听众意犹未尽，继而报以热烈的掌声。 3.3.3 观察与发现口头报告评价表初次使用后，笔者发现提交上来的分数不再“随意”了，同学们的评分和教师的评分呈现“趋同”现象，对质量不同的汇报的区分度也高了。较之之前的百分制评价表格，这份表格可操作性强了许多，除了便于个人评分外，组长和教师最后的统计工作也简便了很多。在汇报结束后，教师选取了几个典型例子，帮助学生发现同学口头汇报的优点，譬如某张幻灯片背景简洁、文字以提纲形式明确呈现，既清晰又美观大方；某位同学特别擅长提问、引发听众的思考，然后自然展开自己的汇报；某一组同学已经有了初步的科研意识，为了说明问题的严重性，该学生查找了资料，得到了权威的数据支持自己的观点等等。 这次“跨班”口头汇报的成功开展，达到了事半功倍的效果，同伴的示范作用大大发挥，既节省了课堂时间，也简化了教师的工作。通过同伴示范、依照可操作性的评价表和教师有意识的引导，同学们对口头报告的评价能力越来越强。有了同伴示范和参考标准，在之后三个单元主题的汇报中，同学们的准备工作越来越充分，汇报的质量也越来越高。让笔者欣慰的是，从话题的准备到质量的监控，自己的干预作用越来越小了，课下的工作量也随之大大减轻了。
3.3.4 反思为确保汇报质量，教师必须要建立一套有效的、可操作性强的评价体系，评价标准的反拨作用不容忽视。此外，利用同伴示范作用，引导学生发掘各汇报人的优点，不仅可以鼓舞汇报人，而且可以帮助其他小组提高评价能力，提供学习和借鉴的机会，节省课堂讲解的时间，起到事半功倍的效果。最后，在教学实践中，口头报告中“提问—答辩”环节的设计，不仅给予了学生寻求帮助、探讨问题的机会，而且可以解决部分课堂遗留问题；知识点在主题汇报中自然融入，不仅节省了知识点逐一讲解的课堂时间，同时也加深了对知识点的感性和理性认识；由口头汇报引发的讨论或辩论，不仅加深了学生们对话题的理解，而且提供了自然的语言应用和交流互动的机会。

4. 总结与启示

小组主题汇报以项目教学的理念开展，把语言作为获取信息的中介，把信息作为语言学习的资源，通过驱动性问题来激发学习活动，鼓励合作学习，并通过多种认知工具和信息资源来学习并促进认知发展，不仅锻炼了学习者搜索、加工、分析信息的认知能力，促使了语言知识的内化，同时培养学生的学术意识和初步的学术能力。利用小组主题汇报，是贯彻“以内容为依托”的分科教学理念的好途径，特别适用于通用学术英语的教学。以社会热点问题作为汇报内容，在展示中融入课堂语言知识，结合课外资料的搜索和阅读，不仅灵活应用了课堂教学内容，加深了对话题的理解，同时扩大了阅读量，拓宽了知识面，为未来专业的学习奠定了一定的基础。 更值得高兴的是，小组口头汇报促进了学术意识与学术能力的培养。教师的引导和正面评价鼓舞了学生查找和阅读权威资料的热情和科研意识。比如有一组同学为了证实某项关于“domestic violence”（家暴）报告中数据的真实性，利用网络（“爱调研网”）展开调研，得到了珍贵的一手资料；另一位同学为了探究“安乐死”在中国立法的可能性，阅读了大量的资料，从文化、人权和司法角度加以探索，最终形成了一篇英文小论文。 围绕主题的小组口头报告的有效展开，在培养组员合作能力的同时，也培养了学生的自主学习能力。教师发挥组织、引导作用，将课堂作为语言学习、展示、探讨的平台，鼓励学生为项目的完成进行有效的自主学习，不仅提升了学习的效果，也培养了学生的学习管理策略，增强了学习的自信心和能动性。 在与课程组同事的交流中，笔者发现有些老师经验非常丰富，除了同伴评价和教师评价外，还采用了自我评价；有些教师设计了“模拟法庭”，将口头汇报融入其中。这些手段都值得观摩和学习；与此同时，笔者也发现一些老师正在经历笔者之前的困难和困惑，有的老师抱怨学生的汇报冗长乏味、浪费课堂时间，也有老师抱怨学生的评分不认真、可信度不高等等。下一阶段的行动研究，笔者将利用作为课程组长的优势，针对不同教师、不同班级的口头报告活动，在课程组内组织学生“口头汇报大赛”，由教师推荐学生代表参加，展示各自教学成果，促进经验交流、相互学习和借鉴，使口头汇报项目更好地服务于“法学英语”课程教学目标。

作者简介

张文娟（1979—），北京外国语大学中国外语教育研究中心博士生，中国政法大学外国语学院副教授。主要研究领域：二语习得、外语教学。

本文选自张文娟，2015，“学术英语（法学）”课程中的小组主题汇报——一项基于项目教学法的行动研究，《中国外语教育》（季刊），8（1），25-32.

《中国外语教育》（季刊）是教育部国家重点文科研究基地北京外国语大学中国外语教育研究中心创办的外语教育专业学术期刊，由外语教学与研究出版社协办。 
本刊主要栏目包括：“热点聚集”、“外语教学”（外语教学、外语教师、外语课程与教学资源、外语教育政策及理论等方面的研究）、“外语学习”（外语学习与外语学习者的研究）、“外语评测”、“书评”、“学术动态”等栏目。每年4期，16开。本刊以理论联系实际、学术性与应用性兼容、科学性与社会性并重为办刊宗旨，鼓励研究者以教师所关注的问题为研究重点，支持一线教师开展具有个性的研究，是我国外语教育研究者进行学术交流的专业平台。 

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