期刊好文丨基于“产出导向法”的大学印度尼西亚语视听说课教学研究/王丹丹

提要：“产出导向法”是文秋芳创建的旨在改善中国大学英语教学效果的外语教学理论。本文尝试将这一理论应用于北京外国语大学印度尼西亚语初级视听说教学中，每周进行2课时教学实践，并对学生、教师本人和同行教师对于课堂教学的反馈和建议，以及笔者的教学反思进行整理、分析。课堂实践证明，该方法不仅适用于大学英语课堂，同样也适用于非初学者的印尼语课堂。

关键词：产出导向法；印度尼西亚语；教学实践

1. 引言

2010年，中国与印度尼西亚（简称“印尼”）两国关系被提升为全面战略合作伙伴关系，国家对印度尼西亚语（简称“印尼语”）战略人才的需求大幅增长。为满足这种需求，全国开设印尼语本科教学的高校从2005年的3所增至2018年的20所。然而，与教学单位数量快速增长相比，教材和教学方法并未与时俱进，课堂教学依然自上而下、重讲轻练、学用分离，特别是视听说教学仍然一直沿用“听—答题—讲解”的方法，学生普遍反映“课上听得懂，课下说不出”。针对这些问题，笔者尝试将“产出导向法”（POA）（文秋芳 2015）应用于大学印尼语视听说教学。POA是文秋芳提出的中国大学外语课堂教学理论，已有完善的理论体系，并且已在大学英语（毕争2017；曹巧珍 2017；常小玲 2017；邱琳 2017；文秋芳 2014；张伶俐 2017；张文娟 2016，2017）、对外汉语（许希阳、吴勇毅 2016）、罗马尼亚语（董希骁 2019）、朝鲜语（汪波 2019）、僧伽罗语（江潇潇 2019）、马来语（邵颖 2019）和德语（詹霞 2019）等教学中得到实践，但在印尼语教学中尚未有实践报告。本文基于POA在印尼语视听说课中的教学实践，展示了一个完整教学单元的课堂设计和教学流程，并对学生反馈和同行教师评价进行了分析和反思，以期提高印尼语视听说课的课堂教学效果，同时对POA的理论适用性作出有益的尝试。

2. 课堂实践

本研究的教学对象为北京外国语大学印尼语专业2017级20名大一学生。笔者选择下学期初级视听说课进行教学实践，每周2课时（100分钟），共12个有效教学周，涉及12个日常生活场景。实验教材为自编教材，单元主题为电话预订机票。课堂教学进行全程录音和同行教师课堂观察。课后通过开放式问卷笔谈、半结构式访谈和反思日志收集学生、教师本人和同行教师对教学实践的反馈和评价。教案如表1所示。

2.1 教学主题

“电话订票”作为教学主题，基于两点考虑。首先，学会电话订票在印尼非常有必要。印尼是群岛国家，岛际经济发展水平差距较大，网络订票只适合爪哇岛，就全国而言，电话订票仍然是主要方式。我校印尼语学生二、三年级均需赴印尼留学，电话订票是必备技能。其次，该主题的设定有其合理性。该场景多涉及口语常用表达，以一般疑问句、陈述句和祈使句为主，符合大一下学期学生的平均语言水平。

2.2 教学目标

教学目标分为两类：第一类为交际目标，即需要完成何种交际任务；第二类为语言目标，即需要掌握哪些单词、短语或语法知识（文秋芳 2015）。据此，笔者将教学目标分为结构和语言双重目标。结构目标包括掌握电话订票的一般流程，并灵活应用；语言目标包括掌握电话订票的20个基本词汇、15个短语和6套基本句型，并熟练运用。

2.3 产出任务设计

为配合教学目标，课程产出任务以情景式呈现。20名学生两人一组，分别扮演订票人和票务代理人员，完成一次电话订票。在此过程中，需要学生厘清订票逻辑线，筛选、排列和运用结构框架，同时需要学生运用打电话敬语、常用订票短语与句型等语言点。也就是说，课程产出任务设计需要包含两个子任务，即结构任务和语言技能任务。

2.4 教学过程

教学过程遵循POA的三个基本步骤，即驱动、促成和评价。

2.4.1 驱动

驱动是POA教学流程中的第一个环节（Wen 2016）。在驱动环节，设计具有潜在交际价值的任务，激发学生自主学习的主动性是POA的起点。在布置课堂任务之前，教师设计情景：留学期间，父母过来探亲，你准备带他们去巴厘岛旅行，需要电话订票。接着，教师布置产出任务：学生两人一组，根据情景，用5分钟完成一次电话订票的对话。教师通过语音实验室的监听功能对学生的任务完成情况进行总体把握。随后，教师邀请两组学生展示对话，并从听众中请一位学生翻译对话，再请大家对两段展示的完成度进行评价和补充细节。在此环节，对话组学生出现不同程度的停顿、用词不准及订票流程混乱等问题；其他学生无法对语言问题和流程问题进行全面修正。

通过这次尝试，教师促使学生自我反思，使其认识到自己在该场景中无论是订票流程还是语言表达都存在空白区，从而创造饥饿感（文秋芳 2014），激发其学习欲望。

2.4.2 促成

在促成环节，教师须充分发挥中介作用，指导学生围绕输出任务，选取合适的输入材料，有选择地进行学习，促成任务的完成（文秋芳 2015）。为达成本单元教学目标，教师在促成环节设定了两个产出子任务：结构任务和语言技能任务，并将促成环节的教学流程分为两个串联的子循环（如图1）。

笔者以第一个子循环为例，详细说明结构子任务是如何在课堂教学中完成的。首先，教师发放听力答题纸并讲解生词。然后，连续播放两遍对话录音。作为第一个子循环的驱动环节，在播放第一遍录音前，教师提示学生注意对话中的订票流程，即印尼人是如何打电话订票的，以及与自己在总驱动环节归纳的订票流程有何异同。录音播放结束后，教师请两位学生归纳订票流程。在归纳过程中，教师有意引导学生与自己编写的对话进行比较，提取新知识，从而完成促成环节。之后，师生共同对其归纳作即时评价。该过程以学生为主，教师适时地参与、归纳学生的讨论结果，并用PPT展示订票流程。通过这一轮子任务的驱动、促成和评价循环，学生改变了传统教学法中的“听录音—回答问题”模式，在听录音的同时就主动对订票流程进行提炼归纳，发现自己的遗漏点；教师也改变了传统教学法中“公布答案—答案讲解”的模式，以提问促成学生主动思考，以讨论引导学生自我修正，并总结出结构化流程图。

2.4.3 评价

POA的评价环节旨在通过对学生的“作品”进行评价，帮助教师了解教学效果；同时帮助学生了解学习成果，以进一步提高自己的产出质量（文秋芳 2017；孙曙光 2017）。因此，评价环节兼有“促学”的作用。

在这一环节，首先学生按照原有分组，用4分钟再次完成一个对话。教师通过监听功能对学生的完成度进行总体把握。随后，教师请一组学生展示对话，一位学生翻译对话。总体而言，展示的完成度较高，除了一位学生由于紧张出现词语重复和短暂停顿之外，对话基本流畅。订票流程相较于之前的两组更完整，包含了“询问信息”“确认航班”“选择舱位”“确认支付”等环节，只遗漏了“确认订票人信息”环节；能够使用如“往返”（pulang pergi）、“单程”（sekali jaln）、“经济舱”（kelas ekonomi）等地道的口语表达。负责翻译的学生理解对话到位，没有遗漏信息点。随后，教师请两位学生对小组展示进行评价。学生在评价中精准地指出该组对话中缺失“确认订票人信息”这一流程，以及个别表达不当问题，同时对比了自己准备的对话并进行自我评价。最后，教师给予总结性评价，即充分肯定学生在逻辑性、完整性、连贯性及恰当性等方面的进步，又纠正了学生在对话中出现的语言错误，并进行补救性教学。

3. 教学反馈

教学实践之后，笔者从以下途径收集了实验数据：1）课堂录音；2）学生笔谈：共收回有效问卷20份；3）学生访谈：邀请展示对话的三组学生就课堂上和笔谈中的重点问题进行访谈；4）同行教师访谈：邀请观摩教师就教学完成度、问题、教学效果和改进措施进行访谈。笔者对以上反馈数据进行了转写、编码、统计和分析，以下从教学方法、教学效果和改进建议这三方面详述反馈结果。

3.1 教学方法新颖，学生参与度显著提高

在以往教学中，教师采用“听力材料输入—回答问题—要点讲解”的教学方法，教学主要以输入为主，学生被动接受信息，每节课每位学生只有一到两次回答问题的机会，往往只是使用简短的句子或词组作答。学生参与度低，师生互动较少。POA的应用使学生在听力材料输入前后都获得了思考、讨论和展示的机会，学生参与度显著提高。在促成和评价环节，学生间及师生间的互动明显增加。

在笔谈中，针对“你认为新版教学方法相较于旧版教学方法有哪些变化？”这一问题，有12位学生明确表示新教学法提升了学生参与度，课堂互动更多。以下为部分学生笔谈内容。

S1：学生们参与的部分多了，需要思考。

S2：互动性更强。

S6：我觉得改革后的课程课堂内容更加充实，师生互动更多。

S8：学生参与了课程，展示机会变多。

S11： 多了学生之间的互动，可以互相补充，共同进步吧。

S14： 在听别的学生作对话的过程中，在锻炼听力能力的同时，也能反观自己在对话中的不足。

3.2 教学效果明显改善

3.2.1 任务目标明确，学习兴趣增强

在旧有教学中模式，教师直接告知学生课程学习内容，学生没有主动思考所学内容的必要性和实用性，对新知识渴求程度低，对学习目标认识不清晰。使用POA的课堂教学中，教师在促成环节通过设定情景进行循环驱动，将学习的必要性和实用性充分展现给学生，从而解决“为什么学”的问题，激发了学生的学习兴趣；再通过让学生在设定的情景中组织对话，自主发现自己在输出过程中存在的困难，同时确定学习的目标任务，从而解决“学什么”的问题。在学生笔谈中，针对“你认为新版教学方法相较于旧版教学方法有哪些变化？”这一问题，有8位学生表示课程开场的设计变化对课堂学习有积极效果。以下为教学生反馈。

S5：课前增加了与听力课文内容相关的对话环节，有助于提前进入语言环境。

S6：可以对比自己的对话和课堂讲解，其中差异更显著，没能说出来的信息点也能更加清晰地记忆，不会“眉毛胡子一把抓”。

S12： 增加了现场准备对话的环节，课前对话相当于进行临时的预习，并借此机会从中找出自己的疑问和盲点，以便在后面的课堂中得到解决。

在被问及“你更倾向于哪一种形式的课堂设计？为什么？”时，有三分之二的学生倾向于POA的课堂设计模式。学生给出的主要理由包括：

S2：对兴趣的调动更强。

S7：对于每一个话题，我们先认识到自己用之前的知识能够表达哪些内容，想到的点和词汇有哪些，再通过比较地道的对话和已有的知识对比，就能更清楚认识自己的不足在哪里，掌握的新知识有哪些。

S14： 更有挑战性，有一种任务驱动的感觉。

S19： 自己准备一次对话之后，对于课堂中哪些是新的需要进一步学习的知识有更清晰的认识，更能抓住课堂的重点。

在对学生进行访谈时，笔者追问“你认为两个版本的课堂设计最大的不同是什么？”时，有学生回答：旧版课堂设计主要是听力理解，以讲解语言点为主；而新版课堂设计能让学生对学习目标有所预设，在播放录音时抓取目标信息。

3.2.2 产出质量大幅提升

在以往的初级视听说课堂教学中，由于重听轻说，重输入轻输出，教学效果往往是学生“听得明白，说得困难”。在POA的课堂教学中，从驱动到促成，再到最后的评价，每一个环节都需要学生有产出，并且后一个环节的产出都是对前一个环节产出的再思考和再完善。整堂课结束后，学生在该情景下的产出能力明显提高，课堂上三 组学生的对话产出质量明显提高（如表2）。

表2中G1组和G2组是在本单元的驱动环节展示对话的，他们在没有听力材料输入进行促成教学的情况下，在流程的完整性、目标语言使用的数量、频次和正确度上都不如G3组学生。G3组学生是在课程最后的评价环节中进行展示的，其目标流程更完整，目标语言使用的丰富度和正确度都有较大提升。值得注意的是，从三组学生本课程期中平均成绩来看，他们原有的语言平均水平差距不足以对展示质量的提升产生决定性影响。在进行同行教师访谈时，观摩教师也认为：G3组产出的信息量明显多于G1组和G2组，对话时间长，且有一些长句出现。同样的教学效果也体现在相同组别前后两次产出质量对比上。在学生笔谈中，当被问及“在上课一开始，你和学生准备对话的时候有哪些方面比较困难？”时，有7位学生表示在如何使用正确的语言表达方面存在较大困难，3位学生表示对订票流程不熟悉，另外10位学生在语言表达与订票流程两方面均有困难；而在被问及“再次准备订票对话时，与第一次相比，你在语言、内容和流程等方面有什么变化？”时，有19位学生认为订票流程有所增加，有15位学生还提到对语言表达更有把握。试比较以下两位学生对这两个问题的回答：

S4：内容和流程有困难。在正式开始编排对话之前，我和partner为在对话中究竟要涉及哪些内容而感到比较纠结，在实际的操作当中流程也因此显得比较混乱，还漏掉了几个计划中要编进去的点。对话的过程整体来说变得更加顺利了，语言上可以用到课程中的一些单词，同时因为有课程的帮助，在流程和内容上也变得更加流畅了。

S7：我觉得存在的困难首先是要尽可能去构思订机票的完整流程，其次是如何将订票的这些流程用准确的印尼语词汇表达出来。在语言上是能够运用这节课学到的一些新词汇了，在内容准备上增加了“行李托运问题”“机票包括的项目费用和支付方式”。

3.3 改进建议

在肯定教学方法和教学效果的同时，学生和同行教师都针对课堂教学的问题提出了改进建议。

3.3.1 情景设定具体化、统一化

在学生准备两次对话的时候，教师使用语音实验室监听功能对对话准备情况进行了总体把握，发现某些组的精力和时间被讨论情景细节所占用，如目的地、预订时间等，导致对于订票流程和语言表达的讨论不足，最终产出效果欠佳。在对学生的笔谈中，学生建议完全给定情景要素，将学生们的精力和时间主要集中在讨论订票流程和语言表达这两个任务目标上。

S13：个人觉得实用类话题可以设计半开放情景或者完全确定场景（如时间、地点、任务、具体环节、完成目标）；这样学 生们的方向会更加明确，之后也可以更好地和听力材料对比。

3.3.2 优化课时分配

根据教案，本单元为两个课时，驱动、促成和评价环节分别分配了20分钟、50分钟和30分钟。但是根据课堂录音的统计，实际驱动环节耗时30分钟，促成环节耗时55分钟，而评价环节只有15分钟。在这15分钟里，需要完成学生准备对话、输出展示、学生互评和教师评价等项目。所以，原计划评价阶段的10分钟对话准备时间在实际课上减少为4分钟，这也导致在笔谈中，当被问及“第二次准备对话与第一次相比有什么变化和存在的问题？”时，部分学生反应要在短时间内快速输出比较困难。

S3：与第一次准备对话相比，第二次准备对话时我知道了一些地道的表达方式和准确的语句。但是我还是不能在短时间内快速输出。

S6：基本常用词汇已经掌握；流程更加完整清晰；问题在于不能快速熟练表达。

据此，在回答“新版教学方法还有哪些可以改进？”这个问题时，部分学生建议优化课时分配。

S3：我觉得如果是到下一节课再做第二次对话练习会更好一些。

S12： 做对话练习的时间再充分一些。

S20： 可以在课前就布置这个（产出）任务，用更多时间准备。

同样，在同行教师访谈中，老师们也建议驱动和促成环节须紧凑一些，其中带有复习性质的语法点可适当删减，为产出和评价留足时间。

4. 反思

作为POA的实践教师，笔者经过完整的教学流程，对其优势和实施难点有了一些认识。

4.1 优势

首先，POA能够激发学生的积极性，并促使教师在教学活动中的作用从“讲授者”变为“主导者”，引导学生逐步完成任务。根据任务的复杂程度，POA可以将总任务拆分为多个子任务，每个子任务又是一套独立的驱动、促成和评价循环系统。这种循序渐进的教学方式能够降低学生在完成任务时的焦虑情绪，而有的放矢的促成能 使其在完成任务的过程中获得成就感。这种情感因素在外语教学中具有重要影响（Arnord 1999；Brown 2002），能够进一步激发学生的学习兴趣，从而形成教师引导、学生自主思考的良性循环。

其次，学生在POA的课堂中能够获得更多语言使用机会。每位学生都需要完成产出任务，同时需要正确理解输入材料，无论这个材料是来自于录音还是其他学生。这种“产出—输入—再产出”的循环促进了学生的知识转化。

4.2 难点

POA的驱动、促成和评价环环相扣，都非常具有挑战性，但最为重要的是如何合理制定任务目标。印尼语的发音系统并不复杂，语法知识在大一已基本教授完毕，虽然学生都已具备一定的语言基础，但在某种程度上，正是由于印尼语“容易上手”，所以学生的水平差距较大。这种语言能力的差别在旧的教学中影响不大，因为旧的教学以“输入”为主，学生的内化是通过课下练习实现的。但是，在POA教学中，由于“产出”既是目标，也是途径，语言能力的差别更容易导致学生课堂参与度的差异。在监听对话准备时，笔者发现，如果同组的两位学生语言能力差距较大，就会出现一方主导另一方的情况，语言产出也是以一方为主，另一方基本不对对话的走向产生影响。与此同时，语言能力不高的学生会因为需要频繁完成产出任务而更加紧张，影响教学效果。例如，在被问及“你更倾向于哪一种形式的课堂设计？为什么？”时，有三分之一的学生仍然更倾向于选择旧的，原因是：“出于一种逃避心理吧，觉得自己的词汇和表达都不够好，不太乐于做这种对话”，“新版准备对话一定程度上增加了课堂紧张感，心理压力有点大”。基于此，制定合理的任务目标显得尤为重要。如何做到一方面能实现教学目标，另一方面又难度适中是教师需要认真研究的问题。

5. 结语

POA“学用一体”的教学理念和“驱动—促成—评价”的课堂设计能够最大程度激发学生的学习积极性，教学效果明显。实践证明，POA不仅适用于大学英语教学，也适用于具有一定基础的印尼语学习者。

由于笔者对于该理论还处于学习阶段，课堂设计还有待进一步完善，加之实践课时较短，相信仍有未暴露的问题，期待更多的同行教师将该理论应用到不同语种的课堂中去，丰富教学成果。

注：本文摘自《外语教育研究前沿》2019年第2卷第2期55-62页。由于篇幅所限，参考文献及注释已省略。

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