期刊好文 | 综合性大学外语专业复语人才培养探索——以复旦大学英西双语模式为例 （文/郑咏滟）

提要

为对接“一带一路”教育共建行动，满足全球治理对多语种人才日益增长的需求，复旦大学外文学院在英语专业学生中探索了“英西双语”培养模式。本文首先从学习者、教师和课程设置三个方面分析了我国多外语教育面临的挑战，接着介绍了复旦大学外文学院的“英西双语”复语人才培养模式，对照三个方面的挑战分析了该模式的特色。文章最后提出不同类型的高校应根据自身特色，探索符合国家发展需要、能推动国家外语能力建设的多外语人才培养新路。

关键词

国家语言能力；多外语教育；英西双语

1. 背景

改革开放四十余年来，中国外语教育取得了举世瞩目的成就，为国家发展、社会进步做出了巨大贡献。随着中国经济、社会、文化发展经历了恢复调整、迅速发展、逐步完善等阶段，中国外语教育形成了从小学、中学、大学再到专业外语的一整套教育体系（沈骑、鲍敏 2018），我国成为了世界上的外语学习大国。根据调查，全国有4.1亿人学过至少一种外语，其中93.8%为英语，7.1%为俄语，2.5%为日语，另外0.3%为其他外语（Wei & Su 2012）。全国有近3.9亿人具有不同程度的英语能力，这足以证明我国外语教育，尤其是英语教育的成果。然而这一数据也体现出英语作为唯一外语语种的比重过高，语种结构失衡，限制了其他非英语外语语种的发展空间。

随着“一带一路”倡议、全球治理和共建“人类命运共同体”理念的相继提出，“建设国家语言能力”这一议题引起了政府和学界的广泛重视（如李宇明 2011；魏晖 2015；文秋芳 2016a；文秋芳等 2011；赵世举 2015）。李宇明（2011：1）率先将“国家语言能力”定义为“国家处理海内外各种事务所需要的语言能力，其中也包括国家发展所需要的语言能力”。国家语言能力包括五个方面：语种能力、国家主要语言的国内外地位、公民语言能力、拥有现代语言技术的能力和国家语言生活管理水平，其中，公民语言能力是国家语言能力在微观层面的个体实现。中国在参与和推进“一带一路”倡议和全球治理的过程中，各行各业的从业人员都需要以前所未有的开放度与来自众多国家的同行进行合作及竞争交流，仅掌握一门外语势必会削弱交流的广度和深度。李宇明（2008，2011）指出，目前外语教育的“单一外语倾向”不符合我国未来发展的外语战略，语言教育的目标应从“单言单语人”逐渐过渡到“多言多语人”。这对我国的外语教育规划提出了新要求。

为了适应不断变化的国际环境，主动服务国家发展需要，我国外语界已经意识到国家语言能力建设的重要性和迫切性。2015年，全国外语院校和综合性大学纷纷开设“一带一路”沿线国家语种专业和课程。例如，北京大学从2015年秋季正式启动“一带一路”课程项目，教授40门语言课程，对“一带一路”语言文化普及和语言人才培养起到了先锋示范作用（丁超 2017）。2018年，教育部高等教育司召开加强公共外语教学改革工作会议，提出加强非外语专业的第二、第三公共外语教学，启动了新一轮的公共外语教学改革试点工作。这些变化充分体现了我国外语教育规划从“英语独大”到“多语并进”的转型趋势。

在此背景下，本文聚焦综合性大学开展外语专业复语人才的培养路径，介绍和分析复旦大学外文学院的英西双语培养模式，为促进我国高校外语复语人才培养、提升国家外语能力提供启示和建议。

2. 高等院校多外语教育现状与挑战

为了满足国家发展需要，各外语类院校纷纷增设非通用语本科专业（董希骁 2017；文秋芳 2016b），培养非通用语专业人才。此外，高校也纷纷开设面向非外语专业大学生公共外语课程，例如上文提及的北京大学于2015年启动的“一带一路”课程项目。北京大学还依托元培学院，设立了外国语言与外国历史专业，积极尝试外语专业的复合人才培养模式（丁超 2017）。在“非通用语种热”的浪潮中，语言类大学或民族院校一马当先（Han et al. 2019），其他类型院校纷纷跟进。

尽管我国高等院校的多外语教育蓬勃发展，但也面临不少挑战。国内外学者，如文秋芳（2016b）、张天伟（2017）、Han et al.（2019）纷纷建言献策。英国学者Pauwels（2011）在审视英语国家的高等院校外语教育时提出，语言教育规划的三个关键因素包括学习者、师资和课程设置。以下我们将以这三个关键因素为框架，讨论综合性大学外语专业复语人才培养模式。

2.1 学习者

从当今中国对外语语种的实际需求来看，英语仍然是涉外活动中使用最多的语言，英语作为国际通用语的地位几乎无法撼动（戴曼纯 2016）。英语的工具性和实用性大大高于其他语种，因此，英语能力在就业市场上成为无可取代的硬核能力。各个语种在语言市场（linguistic market）中并非平等，而是由各自携带的语言资本构成层级结构（Park & Wee 2012），英语处于这个语言层级的顶端，形成了一种“英语vs.非英语”的结构性不平等。非英语外语专业就业面相对较窄，发展机会相对较少，本科毕业生专业对口就业率偏低（Han et al. 2019；董希骁 2017），甚至出现非通用语专业学生需要凭借英语能力找工作的情况（Wang & Zheng 2019），大大挫伤了学生选择非英语语种作为专业的积极性。英语能力扮演着“守门员”（gate-keeper）的角色，即学生必须首先拥有英语能力才能谈及其他语种能力，否则便会催生内心的巨大焦虑（Zheng et al. 2019）。同时，非英语语种的学习资源较少，学习者很难接触到，也很难激发其学习兴趣。由此可见，学生的个人需求和国家语言教育规划的战略需求形成了显性冲突，而如何调和这对矛盾是多外语教育规划首先需要面对的挑战。

我国非英语外语专业的生源也是多外语教育发展需要面对的挑战。非英语外语专业的生源主要来自高考招生，只有部分高校能招收少量语种的高起点保送生，难以选拔出具有语言天赋、学有所长的学生进入非英语外语专业学习，有些学生甚至因不适应外语学习而退学（张天伟 2017）。在某些省市，许多非英语语种专业采用提前录取的方式，有些学生为了进入知名大学而无奈选择进入该语种专业学习，最终学习缺乏内驱力（Wang & Zheng 2019；Zheng et al. 2019）。

2.2 师资

师资问题是世界一流大学外语教育项目普遍面临的问题（Pauwels 2011），我国亦不例外。英语教育在近30年间逐渐普及，而非英语外语教育的发展时间短、速度快，师资短缺成为相关院校普遍面临的问题。以北京外国语大学欧洲语言文化学院为例，截至2016年底，教育部批准的23个非通用语学位项目中，有8个项目均只有一名专职教师，其他项目的专职教师也不超过3名（董希骁 2017）。又如，天津外国语大学亚非语学院有14个非英语语言项目，但总共只有36名专职教师，每个项目的专职教师平均人数不到3名，泰语、缅甸语、柬埔寨语、豪萨语和印地语专业均只有一名专职教师（Han et al. 2019）。同时，由于某些语种专业教师的学历层次偏低，后续师资培训的力度也未能及时跟上，繁重的教学任务使教师没有足够的时间进行学术研究。然而，学术发表恰恰是现今高等教育国际竞争态势下学者个人不可或缺的符号资本（Zheng & Guo 2019），科研能力不足成为非英语外语教师职业发展的最大障碍，也为今后我国多外语教育宏观发展埋下了隐患（Han et al. 2019；Tao et al. 2019）。

在师资不足的情况下，很多非英语外语专业转而聘请外籍教师，但外籍教师缺乏稳定性，全外文授课使教学质量、价值观等方面难以得到监督（董希骁 2017）。笔者所在的复旦大学外文学院开设丹麦语选修课，聘请的丹麦外教使用英语对初学者授课，而有的学生恰恰因为英语不够好，难以跟上进度，最终放弃了丹麦语的学习。这从一定程度上助推了英语在中国多外语课堂环境中的“守门员”作用，体现出英语作为通用语和其他非通用语之间的张力（Zheng et al. 2019）。

2.3 课程设置

课程设置涵盖正规学校教育的诸多方面，包括语种分布、项目结构、预期目标、教学内容等（Pauwels 2011）。近几年我国的非英语外语教育虽发展迅猛，却也存在一哄而上的问题，缺乏顶层设计和统一规划，导致某些紧缺语种开设不足，部分语种重复建设，学生就业出现问题（董希骁 2017；沈骑 2019；文秋芳 2016b；张天伟 2017），这些均体现了课程设置中语种分布规划不足的问题。

在谈及我国多外语教育的不足时，有学者往往以美国高校的外语语种开设能力为参照标尺（戴曼纯 2012，2016；张天伟2017）。2009年，美国高校开设的语言课程覆盖了259种语言，包括244种非通用语（张天伟 2017），但是，这种比较忽略了美国作为一个移民国家，其外语教育发展和其移民人口分布息息相关。宫同喜（2019）考察了美国高校外语学习者与美国境内各语种移民的数量关系，发现当今美国高校开设的主要现代外语大都是移民人群使用的祖语。因此，美国高校的外语教育除了传承文明、促进国际交流、维护国家安全等，还承担了服务社区移民语言需求的功能，这与中国高校外语教育显著不同。中国外语教育始终围绕国家改革开放，主动服务全球治理和“一带一路”建设（沈骑 2019；沈骑、鲍敏2018），所以更应该立足本土需求，注重开设语种的实际效用。

除了语种布局，语言学习的能力目标也难以校准。文秋芳（2016b）指出，北京大学在全校范围内开设的非通用语选修课既无密度，又无强度，学生通过一年半的选修仅能达到《欧洲语言共同参考框架：学习、教学、评估》（简称《欧框》）中初级学习者A2的水平，到真正需要使用时很难发挥沟通交流作用。另一方面，很多非英语外语专业的课程设置为了增强吸引力，纷纷引入了“多语种+”的复语型、复合型人才培养模式，如北京外国语大学推行的“非通用语+通用语”的模式（苏莹莹 2017），天津外国语大学推行的“非通用语+第二学位（经济学、管理学或法学）”的模式及上海外国语大学提出的“非通用语+英语+相近外语”的模式（如波斯语专业的学生需要同时学习英语和与波斯语相近的土耳其语）三种外语培养目标，但是，文秋芳（2016b）、Han et al.（2019）都对这些培养目标提出了质疑，认为零起点的外语学习需要大量的投入和时间，在现有高校外语专业学制框架下，四年掌握一门语言已属不易，遑论再掌握一门以上语言或另一个专业。由此可见，针对非语言类专业学生的学习目标过低，而针对语言类专业学生的培养目标又过高，这些问题亟待科学论证。

由以上分析可见，在全球英语的强势影响下，外语教育界固然意识到增加外语语种、推广多外语教育的迫切性，但是在具体操作层面，如何吸引学习者投入非英语外语学习，如何保证师资质量，如何有效布局语种并设置合适的能力目标，都是外语教育规划者需要审慎思考的问题。与此同时，非通用语教育的主力军依然是外语类大学和民族院校，其他类型院校的参与度有限。综合性院校的优势在于其专业设置全面，文、理、工、医的专业领域人才培养路径完备。培养具有多种外语能力的国际化人才需要逐渐从原有的“语言+专业”模式扩展到“专业+语言”模式（沈骑2019），这就需要不同类型的院校参与进来，探索新型复合型人才培养模式。复旦大学外文学院作为综合性大学的外语人才培养基地，逐渐形成了“一体双翼”的多外语人才培养模式。

3. 复旦大学外文学院“一体双翼”多外语人才培养模式

复旦大学外文学院从2011年开始实施多元化、多层次的大学外语课程体系，其中一项重要举措就是根据复旦大学国际化人才培养发展战略，充分考虑部分学有余力的学生对第二外语学习的需求，从单一英语能力培养过渡到多语种外语能力培养（季佩英、范烨 2017），逐步形成“一体双翼”的多外语教学体系。

一方面是面向全校非外语类专业学生，由外文学院大学英语教学部牵头为全校本科生开设了法语、德语、俄语、日语、朝鲜语、西班牙语、葡萄牙语等第二、第三外语公共课程。2016年3月，复旦大学外文学院成立了多语种中心，专门负责全校学生的第二、第三外语公共课程，在原有语种的基础上又增开了瑞典语、丹麦语、现代希伯来语、阿拉伯语，选课人数达到每年3,000人次左右。从2019年9月开始，多语种中心推出了“德语”“法语”系列的第二外语课程，并嵌入了复旦大学“2+X”本科培养体系，在各个专业学生中推进公共外语选修，培养既懂专业又通外语的“一精多会”“一专多能”国际化人才。

另一方面是面向外语类专业学生的复语能力培养。以下将对照Pauwels（2011）提出的学习者、师资、课程设置三个关键因素，重点评析复旦大学外文学院的“英西双语”专业人才培养模式。

3.1 “英西双语” 专业人才培养的规划和实施

复旦大学外文学院从2015年开始在英语专业试点开展“英西双语”人才培养。选择西班牙语作为第二外语主要有以下三点考虑。首先，西班牙语在当今世界是一门区域通行语言，是联合国6种工作语言之一，也是一些重要的国际经济、政治组织的官方语言。其母语使用人数超过五亿，仅次于汉语，在使用广度上仅次于英语；西班牙语作为外语学习和第二语言使用的人数在全世界也名列前茅（曹羽菲 2015）。鉴于西班牙语在国际事务中的重要性，西语能力是我国公民积极参与国际事务和全球治理需要具备的重要外语能力。其次，近年来我国和西班牙、拉丁美洲的经贸往来不断升温，人员交往日益频繁，西班牙语人才的社会需求逐年增加, 毕业生都有比较好的出路（郑书九等 2011），体现了学习西班牙语对个人的实用价值。前期我们对英语专业学生进行了摸底调查，结果显示他们对西班牙语有较高的认知度，学习意愿较强。最后，复旦大学外文学院从2015年开始筹划恢复西班牙语言文学系，并于2017年恢复建制，师资充足，有能力为英语专业开设西班牙语第二外语课程。

从2015年9月开始，在时任外文学院院长曲卫国教授的推动下，复旦大学外文学院开始实施“英西双语”培养计划。具体做法如下：

1）在《高等学校英语专业英语教学大纲》和《英语专业本科教学质量国家标准》对第二外语课程规定的框架下，将原计划在第五、第六和第七学期讲授的12学分第二外语（西班牙语）课程调至第三和第四学期完成，每学期6学分，每周6学时，对英语专业二年级学生进行密集授课。学生在正常的英语学时外，一学年课堂学习加课外辅导共约250小时。学生课外平均每周会花5至10小时来巩固和提高西班牙语语言能力。因此，这是一种双外语密集学习模式。

2）完成一学年的西班牙语密集学习后，学生在自愿的基础上任选西班牙三所知名大学（马德里自治大学、阿尔卡拉大学和格拉纳达大学）中的一所进行一学期的海外交流。由于英语专业学生有学分转换的基本要求，因此，学生需要到对方大学的英语语言文学系进行交流，修读英语专业相关课程，同时外文学院也与对方大学商定，学生可以付费修读对方大学提供的西班牙语语言课程，每周6学时，继续通过密集的语言课程巩固西班牙语语言能力。

复旦大学外文学院的“英西双语”人才培养模式从2016年9月开始实施，至今已运行了近四年，共计70人参与。对这些学生的跟踪调查显示，他们在大学二年级下学期举行的英语专业四级考试中的平均分为84.2，均达到了“优秀”等级，说明密集的西语学习并未影响学生的英语学习，其英语学习也取得了良好效果。同时，学生的西语水平在密集学习模式下得到了巩固。结束海外学习回国之后，学生的西语水平基本处于《欧框》中级水平B1—B2级别，在后续访谈中学生均表示有意愿继续学习西班牙语，向成为独立使用者的方向努力。不难看出，在该模式下培养的学生的第一外语和第二外语均达到了比较理想的水平。

3.2 “英西双语” 模式特色剖析

前文提及我国多外语教育规划面临着学习者、师资和课程设置三个方面的挑战。以下将从这三个方面分析复旦大学“英西双语”模式如何应对这些挑战。

第一，综合考虑学习者因素。为了调和学生的个人需求和国家语言教育规划的战略需求之间的显性冲突，我们采取了两个做法：其一，在英语水平较高的英语专业学生群体中进行复语人才培养模式探索。外文学院英语专业的学生中有80%由全国外国语中学保送，学生本身英语水平较高、语言学习能力较强，可以完成繁重的双外语学习任务并取得较好成效。同时，由于他们已经具有较高的英语水平，社会上普遍存在的缺乏英语技能引起的对自身竞争力不足的焦虑往往不会对他们造成太大影响。其二，我们选择了实用价值更高的西班牙语作为第二外语，利用语言的工具型价值吸引学生自愿加入密集的复语学习项目，以规避体制压力可能带来的内驱力缺失风险。文秋芳（2016b：29-30）建议，协调国家/社会需求、兼顾个人发展和语言学习的内在规律，一方面可以通过宏观控制和顶层设计进行调节，另一方面“在志愿的基础上挑选具有语言天赋的学生，让其学习多语或‘非通用语+其他专业’。”实践证明，这项建议非常适切。我们追踪这批学生发现，与西班牙语专业学生相比，英语专业学生学习西语的内驱力更强，通过双外语学习的积极体验更能构建出鲜明的多语使用者身份（Zheng et al. 2019；鹿秀川、郑咏滟 2019）。

第二，保证高质量师资。复旦大学外文学院实施的“英西双语”模式是基于现有的师资和国际化资源。作为一所综合性大学的外文学院，其外语语种开设数量并不算多。因此，我们战略性地在已有的外语专业中选取第二外语，而非凭空选择没有前期基础的外语项目进行试点。西班牙语二外课程建设与西班牙语恢复建系的筹划活动同步进行。复旦大学西班牙语系现有一名正高级职称教师，所有年轻师资均具有西班牙语博士学位。就全国西语专业师资平均水平来看，其年龄分布、学历职称情况都相对较好，有效避免了师资不足或不稳定可能带来的潜在问题。同时，外文学院得到了西班牙桑坦德银行的资金支持，聘请了塞万提斯学院派驻的西班牙语外教，在校内开设了关于拉美国情、拉美社会文化等通识类课程，为培育更大的西班牙语二外学习群体奠定了基础。因此，复语人才培养的成功取决于该语种项目的内功和外援，二者缺一不可。

第三，创新课程设置。首先，我们改变了英语专业传统的为期三个学期、每学期四个学时的第二外语课程设置。根据文秋芳（2016b）的建议，我们加强了第二外语课程的频次，改为两个学期、每学期六个学时的第二外语课程设置。其次，在课程设置方面突破传统思维，在培养多语能力的方针指导下将英语专业学生送到非英语国家大学的英语系进行交流。复旦大学与世界上250多所大学签订了海外交流协议。外文学院在校际框架内积极拓展与多所西班牙大学的国际交流，打破了“英语专业学生去英语国家交流”的传统思维。

该项举措从本质上突破了“单语思维”的束缚，将英语视作国际通用语而非英语本族语者的语言（Zheng 2014），充分考虑到了学习者的多语能力库存和多语能力发展需求。学生在双外语学习中的学习目标也符合实际，从学习过程中能够获得成就感，从而进一步促进了他们的多外语学习。

总之，该模式符合本校本院的办学特色和实际条件，扎根综合性大学本身的特色，积极拓展海外交流，使多外语人才培养得以落实。在“英西双语”模式成功的基础上，外文学院有计划陆续推出“英法双语”“英德双语”“英日双语”模式，进一步拓展多外语人才的培养宽度。

4. 结语

当今世界跨国移民、文化交流日益频繁，多语制已成为一种新常态。然而，近年来国际形势多变，英国脱欧和美国特朗普政府的孤立主义加剧了未来世界范围内高等院校多外语教育的不确定性（Lanvers et al. 2018）。与之相反，在全面参与全球治理、积极构建“人类命运共同体”的目标指引下，我国外语教育在新型复合型国际人才培养、高端外语人才培养和中国国际话语权的构建等方面不断谋求新的举措和新的发展。其中，丰富外语教育语种、提高公民多种外语能力和构建具有中国特色的多语能力人才培养体系是重要的组成部分。本文着重介绍了复旦大学外文学院针对外语类专业学生的“英西双语”复语型人才培养模式，其特点在于挑选语言学习能力较强、英语水平较高的学生，利用现有师资和语种建设力量选取适合本校、本专业的第二外语，设置密集的第二外语课程，并结合海外交流项目全面提升学生的双外语能力。

中国外语学习人口数量庞大，我国的外语教育改革很可能成为在亚洲推进多语种教育的先行者，甚至能够最终打破世界多语教育的现有格局。外语类院校、民族院校、综合性院校和理工类院校在多外语教育规划和发展中都各具特色，亟待探索出满足国家需要、推动国家外语能力建设的多外语人才培养新路。

注：本文选自《外语教育研究前沿》2020年第3卷第1期8—14页。由于篇幅所限，参考文献及注释已省略。

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