期刊好文 | 评述产出导向法与任务教学法的异同（文/文秋芳、毕争）

摘  要：“产出导向法”问世之后，国内外学者提得最多的问题是它与任务教学法有何差别。本文首先讨论Mike Long（2015）提出的大写的TBLT和小写的tblt的区别，然后从教学对象和教学目标上对产出导向法与TBLT的本质差异进行解析，最后从教学单位、教学大纲与教学材料，以及教学实施三个方面系统比较产出导向法与tblt的异同。

关键词：产出导向法；任务教学法；教学法

1. 引言

自从“产出导向法”（Production-oriented approach，简称POA）问世后，国内外学者提得最多的问题是：POA与任务教学法有何区别？要回答这个问题，首先要弄清楚这里指的是哪一种任务教学法。Mike Long（2015）认为有两种任务教学法：一种是大写的TASK-BASED LANGUAGE TEACHING（TBLT），另一个是小写的task-based language teaching（tblt）。目前国内学者未对这两者给予清晰界定，也未给出对应的中文译文。根据两种方法的内涵，笔者将TBLT译成 “职业外语任务教学法”，将tblt译成“通用外语任务教学法”。邓海龙（2018）、毕争（2019）分别从教学理论和教学材料两个角度比较了POA（文秋芳 2015，2018）和TBLT的异同，唐美华（2020）从操作层面比较了POA与tblt在教学设计上的异同。他们的论文为学界了解POA的特点起到了重要作用，但不足的是：第一，未揭示POA和TBLT在宏观层面上的异同；第二，未系统比较POA和tblt。本文将POA与两种不同任务教学法（TBLT和tblt）分别进行比较。

2. 文献综述

// 2.1 Long 对 TBLT 和 tblt 的评述

Mike Long于2015年出版了专著《二语习得和任务教学》（Second Language Acquisition and Task-Based Language Teaching）。Long在书中明确提出要区分TBLT和tblt。他声称TBLT由他首创，而tblt是其他学者对他提出的TBLT的泛化使用，并且理解有误。Long（2015：xii）在书中写道，1980-1982年间，他在宾夕法尼亚大学授课时，率先勾画出TBLT的理论蓝图。1983年，在乔治城举办的跨机构圆桌会议上，他就TBLT 做了主旨报告，首次在公开场合阐释了TBLT理论。两年后，他的发言得以正式发表（Long 1985）。在理论发展、实证研究结果和课堂教学实践的基础上，TBLT不断扩充和修订，目前仍在完善的过程中。Long认为，TBLT尽管处于萌芽期，但该二语教学理论拥有清晰的教育哲学理念，已逐渐成为完善的教学方法，可用于课程设计、实施和评价。

Long（2015：xi）在书中尖锐地批评道，当下tblt已经变得越来越时髦，同一批作者和出版商中的许多人在过去30年中不断更换结构、意念、功能、主题和词汇大纲，赚得盆满钵满，他们换上了“任务”这一时髦标签，但在重复过去的实践。而他们所说的“任务”只是名义上的而已，实际上是零散的、各种各样的“交际任务”的拼盘，其中许多都算不上真正的交际任务，它们只是过去的练习和活动，其作用至多是支持了任务（task-supported），而不是以任务为教学单位（task-based）。这些任务只是目标结构和词汇的载体，而不是任务大纲本身的内容。笔者不完全赞成Long对tblt的批评，特别是将作者和出版商更换教学理念的动机简单地归于“赚钱”，这显得过于“狭隘”和“片面”。笔者猜想Long气愤的主要原因是，他认为自己是TBLT的创建者，而其他作者使用这一概念时，对他的贡献没有给予足够认可，同时还在一定程度上曲解了他的看法。

国际学者（例如Richards & Rodgers 2008）对任务教学法发展过程的描述与Long不完全相同，本文暂且接受Long提出的区别，将POA与TBLT和tblt分别进行比较。

// 2.2 POA和TBLT、tblt比较研究综述

邓海龙（2018）对比了TBLT和POA在教学理念、假设和流程上的异同。表1展示了他比较的结果。邓海龙（2018）认为，在教学理念上，POA和TBLT都重视“全人教育”和“做中学”，不同的是，TBLT主张以学生为中心，而POA倡导以学习为中心。在教学假设上，两者都承认输入和输出的作用，但TBLT更重视语言的运用，更看重意义的传递，似乎获得了意义，就掌握了语言形式；似乎表达了意义，语言知识体系就能自然拓展。与TBLT相比，POA更强调输入和输出的有机结合，倡导学中用，用中学，边学边用，边用边学。在教学流程上，POA和TBLT都肯定语言运用在课堂教学中的作用。不同的是，TBLT未能将评价和教学有机融合，而POA将评价分为即时评价和延时评价两种（文秋芳 2015），主张延时评价不能简单地作为考查和记录学生学习效果的手段，更为重要的是应该作为复习、巩固和深度学习的重要环节，是教学中不可分割的一部分。

毕争（2019）比较了TBLT和POA在教学材料编写、使用和评价方面的异同。笔者用表格总结她对两者比较的结果（见表2）。在材料编写上，她指出，TBLT和POA教学材料编写都有较为系统的教学理论做支撑。不同点体现在：第一，TBLT材料中的基本教学单位是真实发生在日常生活中的交际任务，而POA要求学生完成的是现在或未来有可能发生的交际活动；第二，TBLT主张对材料进行深加工，以增强其可理解性。而POA主张选用真实文本，即使有个别调整，幅度不会超过5%。在材料使用上，TBLT和POA都主张语言学习必须与使用相融合。不同点体现在三个方面。第一，在教学流程上，TBLT按照常规教学程序，先输入，再输出，而POA是始于输出，终于输出，输入是促成输出的助推器。第二，在处理语言意义和形式的顺序上，TBLT明确指出要学生先关注语言的意义，再关注语言形式，而POA强调意义—形式一体化。第三，在师生角色上，TBLT主张以学习者为中心，而POA倡导教师主导、学生主体的双主原则。在材料使用效果评价上，TBLT和POA都主张评测学习者运用语言的交际效果，但是，TBLT只评价目标任务的完成，并且评价主体主要是教师，而POA同时考查交际目标和语言目标的达成，并且由师生合作的方式共同完成。

唐美华（2020）聚焦教学操作层面，比对了tblt和POA教学设计上的差异，指出tblt教学流程按照时间顺序分为任务前、任务中和任务后环节，而POA教学流程是由驱动—促成—评价组成的若干循环链；在tblt教学流程中，评价不是必要环节，并且通常与学习分开，而POA主张评价是必不可少的教学环节，并且必须有教师的专业指导；tblt主张在教学中赋予学生课程决策权，教师担任“协调者”角色，而POA提倡以教师为主导、学生为主体。然后，她以英语专业精读课一个单元为例，分别展示了tblt和POA指导下的单元教学设计，对比两者后指出，POA的产出驱动更能有效激发学生内生动力，教师主导更能有效促成产出活动完成，师生合作的评价方式更能有效增加学生的获得感，与tblt相比，POA更契合中国外语教学实际。

以上三篇文章分别从不同角度对比了POA与任务教学法的异同。这是现有期刊上仅有的比较POA与任务教学法的论文。它们有助于学界理解POA的中国特色。不足的是：第一，未从宏观层面讨论POA和TBLT的差异；第二，未全面、深入地比较POA和tblt的异同。本文接下来首先对POA与TBLT在宏观层面的差异进行解析，然后系统对比POA与tblt的异同。

3. POA与TBLT宏观差异的比较

笔者认为，POA和TBLT的本质差异主要存在于教学对象和教学目标上。POA的教学对象是学校接受正规教育的学生，他们未来使用外语的真实、具体的需求难以预测。以大学生为例。大学一年级新生学习英语时并不能准确预测自己未来的工作岗位。再说，他们还未接触具体专业课。即便进行需求调查，可以推测，调查结果肯定五花八门。要根据这些结果编写出符合每个学生需求的教学材料，几乎没有可能。因此，编写者只能按照国家规定的教学大纲，平衡学生、社会和学科三者的需求，让学生学习通用英语，发展交际能力、扩大国际视野、提升综合素质。随着专业课程学习的深入，对未来就业有了明确计划，学生需求才可能细化。

与POA的教学对象不同，TBLT是就业去向明确的英语学习者。尽管学习者的英语水平、个性和学习能力有别，但他们在同一工作岗位上需要完成的任务极其相似。在编写这一类教学材料之前，可以按照Long（2015）的要求，先做需求分析，然后对岗位工作需求进行详细分解，再按照这些任务的难易程度形成任务教学大纲。有了这个任务大纲，编写教学材料就有了依据。

Long（2015）在《二语习得和任务教学》一书中列出了为航空乘务员设计TBLT大纲的步骤和过程。第一步，根据需求分析，设计出目标任务，具体包括（1）提供早餐、中餐、晚餐、饮料、小吃等；（2）检查救生衣、氧气瓶、安全带等；（3）检查头顶上方的行李舱、座位下部的行李、乘客是否坐在指定座位上等。 

第二步，将目标任务抽象为目标任务类型，具体地说，上述目标任务可以抽象为三类：（1）提供食物和饮料；（2）检查安全设施；（3）准备降落。

第三步，设计教学任务。具体地说，将上述三类任务进行分解。以提供食物和饮料为例。这一项任务可以分解为：（1a）在两种食物中让乘客选择；(1b）在多种食物中让乘客选择；（1c）根据录音提示，回复乘客要求的食物无法提供；（1d）角色表演；……（1n）进行充分模拟训练，以确认乘客的选择（任务完成）。

从上述例子可以看出，Long所说的目标任务是空乘人员的真实工作任务，教学任务只是将目标任务分解为系列小任务，终极目标仍是完成目标任务。如果英语教学针对的是从事某项职业的某类人，那Long提出的编写教材的步骤和流程就非常实用。这些工作岗位所需的教学内容明确，目标清楚，学习者动机也很强烈。我们还可以举出很多类似空乘人员岗前培训的例子，比如，给宾馆前台服务员、飞机驾驶员、导游、火车售票员、博物馆解说员等提供岗前培训。

根据课程论的观点（Tyler 1949），教学目标决定教学内容、教学方法和评价手段。笔者认为，由于POA和TBLT的教学对象不同，导致其教学目标也不同。教学内容、教学方法和评价手段都由教学目标来决定，一旦教学目标大相径庭，再分析和比较POA和TBLT在其他方面的差异，意义就不是很大。

4. POA与tblt的比较

有关tblt的文献很多。例如Richards & Rodgers（2008）在《语言教学的流派》（第二版）（Approaches and Methods in Language Teaching）中特地增加了一章，集中说明tblt。Ellis & Shintani（2014）在《透过二语习得研究探索语言教学理论》（Exploring Language Pedagogy through Second Language Acquisition Research）中也专门有一章描述tblt。朗文出版社（Willis 1996）、牛津大学出版社（Ellis 2003）和剑桥大学出版社（Nunan 2004）先后出版了关于tblt的专著。确实如Long所说，在过去30年中tblt已成了时尚。然而学者们对tblt的定义和解释不完全一致。坦率地说，笔者难以准确、客观、全面地对tblt加以描述。下文主要依据Richards & Rodgers （2008）、Ellis（2003）和Ellis & Shintani（2014）的观点，从教学单位、教学大纲与教学材料，以及教学实施三个方面来讨论POA和tblt的异同。

// 4.1 教学单位

tblt的基本教学单位是“任务”（task），POA的基本教学单位是“产出活动”（productive activity）。如果不做仔细分析，两者似乎看不出明显差异。下文将对这两个概念做深入分析。

tblt中“任务”的定义多种多样，至今未达成共识。Ellis & Shintani（2014：135-136）参考Ellis（2003）的观点总结了以下四条标准来界定教学活动中的“任务”：

（1）意义第一，即学习者在加工和产出过程中主要关心意义而非语言形式，这里意义包括语义和语用两个层面（semantic meaning and pragmatic meaning；

（2）有真实交际需求，即交际双方有传递信息、表达观点或推测意义的需求；

（3）依靠自身资源完成任务，即完成任务时，学习者无需新学语言，尽管他们可以从任务提供的输入中选用语言形式；

（4）有明确的交际结果，即语言是达到某种目标的手段，但语言本身不是目标。换句话说，当完成任务时，学习者不能只关注语言运用的正确性，而是要达成任务规定的目标。

就任务类型而言，有不同的分类方式（Ellis & Shintani 2014）。如Willis（1996）根据学习者的认知行为，将任务类型分为：列举（listing）、排序与整理（ordering and sorting）、比较（comparing）、解决问题（problem-solving）、分享个人经验（sharing personal experiences）、创造性任务（creative tasks）等。Prabhu（1987）依据交际涉及的内容，将任务类型分为信息交流（information-gap）、观点交流（opinion-gap）和推论交流（reasoning-gap）。根据运用语言的自由程度，Ellis & Shintani（2014）把任务分为无焦点任务（unfocused-task）和焦点任务（focused-task），他们还根据加工对象，将任务分为输入型（input-based）和输出型（output-based）。

Richards & Rodgers（2008：237）举出了一些“任务”的实例。例如，要求学生围绕报纸这一媒介完成下列任务：（1）让学生审编一份报纸，决定报纸栏目，并建议三个新增栏目；（2）要求学生从分类版上找到合适的例子学习，准备一份招工广告；（3）要求学生学习报纸娱乐版，准备他们自己的周末娱乐计划。再比如要求学生基于电视媒介完成下列任务：（1）学生边听天气预报，边做笔记，然后准备一份天气地图，根据未来天气变化情况，在地图上作出标记；（2）要求学生观看信息广告，识别并列出“促销”词汇，然后运用这些词汇设计一份类似广告；（3）观看一部未看过的肥皂剧中的一节，要求学生列出剧中的人物，并说明这些人物与其他人物的关系。

POA“产出活动”与tblt“任务”相比，差异多于共同点。相同的地方是：它们都不是传统教学中的“练习”（exercise）。“任务”和“产出活动”都是由意义驱动，有明确的交际目的，完成任务后有清晰的结果。而“练习”只是为学习某种语言形式而设计。不同点大致有四个方面。第一，tblt提倡意义第一，形式第二，而POA主张意义—形式一体化。第二，tblt区分输入任务和输出任务，而POA只有“产出活动”而没有单一的“输入任务”，这不是说POA中没有输入，只是输入是用于促成产出活动的完成。第三，tblt要求学习者依靠自身拥有的资源完成“任务”，在这一过程中，教师不需要教授新语言项目，虽然这不排除学习者从任务本身提供的输入中选择语言项目来使用，问题是，通过这种途径获得的输入有一定偶然性，缺少教师专业、系统的指导。恰恰相反，POA希望教师在合适时候精准施策，帮助学生增加语言资源，提升表达能力。具体做法是，学习者通过尝试产出，意识到自己表达能力上的缺失，从而激发学习新语言形式的欲望。教师正是利用学习者这种渴求新知识的愿望，提供相关输入，并根据产出将输入设计为一系列促成活动，学习者在教师指导下，从输入中选择恰当的内容、语言表达形式和话语结构，完成系列促成活动，最终顺利完成产出活动。

// 4.2 教学大纲与教学材料

tblt的任务教学大纲一直是个颇具争议的话题。Ellis & Shintani（2014）认为，无论如何争论，教学大纲总要决定教什么，然后要对选择的教学内容进行排序。就大纲结构而言，Ellis（2003）区分了两种大纲：（1）基于无焦点任务的大纲（即对学习者使用的语言无限制）；（2）基于焦点任务的大纲（即隐性规定学习者使用何种语言项目）。对于第二种大纲，设计者既要考虑任务，又要考虑语言项目。需要强调的是，这里的语言项目内嵌在任务中，不属于显性教学内容。Ellis 建议还可以采用模块式，即有的模块基于任务，有的模块基于语言项目。虽有学者的理论阐述，但完整的任务教学大纲至今未问世。

就任务主题（thematic content）和任务类型（task type）而言，大纲设计者该如何选择呢？如果课程目的是提高学生的通用二语能力，Ellis & Shintani（2014）建议可根据三个因素来选择：（1）主题熟悉度（topic familiarity）；（2）趣味性（intrinsic interest）；（3）主题相关性（topic relevance）。

有关任务的排顺，Ellis（2003）建议可考虑下列四个方面：

（1）输入形式和语言难易度（即输入是语言还是非语言，语言的复杂度，主题的熟悉度，情景信息的丰富度）

（2）完成任务的条件（是完成单项任务，还是同时完成双项任务）

（3）加工难度（是传递信息，还是需要给出观点和理由）

（4）任务结果（是完成封闭性任务，还是完成开放性任务）

就教学材料编写流程而言，tblt与POA有完全不同的路径。Ellis（2003）提出的tblt教学材料编写流程分为三个阶段（见图1）。第一阶段，编写者考虑任务和语言两方面需求。任务方面包括任务类型、主题/话题和任务排序标准，语言方面包括形式和功能。第二阶段，编写任务大纲，其中有无焦点任务和焦点任务两类。第三阶段，依据大纲编写教学材料和实施方案。

图1 tblt教学材料编写流程图（依据Ellis 2003：206）

尽管图1展示的编写流程清晰，，但至今未见过纯粹依据tblt大纲编写的教材。POA以教育部制定的《大学英语课程教学要求》（简称《要求》）（2007）和POA理念为依据 ，于2015年在外语教学与出版社出版了以POA为指导编写的《新一代大学英语》教材。图2 展示了POA教学材料编写流程简易示意图。

图2 POA教学材料编写流程简易演示图

将图1和图2 比较，两者的差异显而易见。第一，POA教学材料编写全程由顶层理论指导。第二，编写过程分为四个阶段。（1）确定和打磨样课结构，这项工作费时耗力，却是最重要的一步。一旦有了能够体现顶层理论的样课，全书编写就有了模板。（2）编者根据《要求》选定主题与课文，这两者之间有互动关系，有时因为课文不合适，便适当调整主题。（3）确定产出活动和设计场景。这两项工作紧密相连。确定产出活动就是明确单元教学目标，然后根据目标设计合适的交际场景。逻辑上说，目标确定在前，场景设计在后。实际情况是，两者不停地互动，最终达到协同。（4）设计促成活动。不同于以往的课后练习，POA围绕产出活动所需的内容、语言表达形式和话语结构这三方面设计相应的促成活动。

// 4.3 教学实施

就教学实施而言，Ellis & Shintani（2014：141）认为有三个因素必须考虑：（1）每节课的设计（the design of a lesson）；（2）课堂活动的参与结构（participatory structure）；（3）师生角色（the roles adopted by the teacher and the students）。

就每节课如何设计，建议的方案五花八门，但有一个共同点，即每节课分三个阶段：任务前阶段（a pre-task phase）、主任务阶段（a main-task phase）和任务后阶段（a post-task phase）。

关于每个阶段做什么，Ellis & Shintani （2014：142）给出了多个建议选项。任务前阶段有四个选项：（1）教师为学生示范；（2）教授完成任务所需的语言；（3）激活学生已有知识储备；（4）让学生为完成任务做准备。其中选项2明显违背了Ellis在界定“任务”时列出的第三条标准（即学生必须依靠自身资源来完成任务，不允许依靠教师教授的语言资源）。主任务阶段有四个选项：（1）限时完成任务；（2）允许学生运用提供的输入；（3）抽出时间对某些与完成任务相关的语言项目进行显性教学；（4）在学生完成任务后，教师提供额外信息。从这四个选项看不出教师如何为学生完成任务提供专业、系统的帮助。任务后阶段有三个选项：（1）学生反复练习；（2）要求学生向全班同学汇报自己完成任务的结果；（3）做与任务相关的语言练习。

一节课的参与结构关注的是教师和学生对任务完成作出何种贡献。这里要区分参与活动的类型是个人活动，还是多数人参与的集体活动。如果是群体性互动，可选择的方式有多种。第一种，教师带领全班学生循序渐进地开展活动；第二种，让学生扮演教师角色带领全班活动；第三种，让学生以小组或对子形式开展互动。Willis & Willis（2007）特别推荐小组活动，而Prabhu（1987）反对小组活动，主张先由教师给予全体学生专业指导，再由学生自己练习。

tblt与交际法一样，将课堂活动看作社会活动（social events）。既然是社会活动，师生角色就需要跳出“传统看法”。学生应该被看作能动、积极的参与者，要从“学习者”转变为“语言使用者”，教师不再是知识的提供者，而是学生学习的促进者。但有的tblt支持者有不同看法，认为教师应该发挥专业引领作用，不该放弃语言项目的显性教学，应该对学生的活动进行有效监控并给予反馈。Ellis & Shintani（2014）认为将学生的角色分为“学习者”和“交际者”过于绝对，事实上，学生总是在这两种角色间不断转换。

笔者认为， Ellis & Shintani（2014）对tblt课堂实施的阐述比较零散，读者难以形成一堂课的具体样态。而POA以单元为教学单位，其教学流程清晰明了。图3展示了POA完整的教学流程。在总体驱动阶段，教师首先向学生展现产出活动的场景四要素（目的、话题、身份和场合），让学生理解完成产出活动的必要性，然后解释产出活动的具体要求，其中涵盖交际功能和语言项目两个方面，接着让学生进行产出活动的尝试。通过这样的尝试让学生和教师了解学生完成任务有何种困难。了解产出困难一方面可以为学生学习提供动力源，另一方面可以为教学提供更精准的靶子。在促成阶段，教师将大的产出活动分解为逻辑上相互联系的若干微活动，每个微活动的完成都包含一个驱动—促成—评价的循环。当若干微活动完成后，进入总体评价阶段。这时的评价关注整个产出活动目标的达成度，师生合作对整个产出活动进行评价，发现问题，并及时进行补救教学。

图3 POA单元教学流程

5. 讨论与结语

Long（2015）提议用大小写来分别代表他自认首创的TBLT和其他学者使用的tblt。从本质上说，Long的TBLT针对的是职业英语学习者，其他学者的tblt针对的是一般学习者。笔者认为Long的TBLT非常适合岗前集中培训。这些接受培训的人岗位明确，学习二语或外语的目的清晰。TBLT以任务为教学单位，以系列任务构建教学大纲，由应用语言学家与行业专家合作编写教学材料；教学时，模拟真实工作情景，循序渐进地学习如何完成岗位任务，这个方法行之有效。

tblt用于教授一般学习者，特别是在校接受正规教育的学习者。完全执行tblt难度很大，因为我们无法预测，更无法穷尽学生未来所需完成的任务。因此，我们无法编写出tblt教学大纲，也难以编写出纯粹基于tblt的教学材料。但日常教学可以根据教材内容，依据tblt的基本理念，设计一些具有交际价值的任务，让学生通过模拟性交际实践提高运用外语的能力。这里需要强调外语和二语环境的差异。在二语环境中，设计具有真实交际价值的任务比较容易；在外语环境中，难度就很大。大部分角色扮演的任务都缺乏交际真实性，因为在日常生活中，学习者一般不需要使用外语。

POA与TBLT有着本质区别，两者的教学对象和教学目标都不一样。POA教授的是一年级刚入校的大学新生，他们需要提高的是通用英语水平，而非职业英语。就业岗位不清楚，就无法进行准确的需求分析，也难以将教学内容按照岗位工作流程分解成系列任务。从这个意义上说，POA和TBLT可比性不强。

POA与tblt 有着相同的教学对象和教学目标，但从教学单位、教学大纲、课堂教学实施三个方面来看，都有显著不同。POA以单元为教学单位，以产出活动的完成为教学目标，也有清晰的语言目标。POA的教学过程由驱动—促成—评价循环链构成。一个循环中的每个环节都与tblt不同，特别是POA强调教师在每个环节中的专业引领和指导作用，而tblt将教师作用边缘化。tblt以任务为单位，这里的任务有输入任务和输出任务之分，有无语言焦点任务和有语言焦点任务之分，教学大纲要以任务为基础，课堂实施分为任务前、任务中和任务后三个阶段，但缺乏操作程序，特别缺乏对教师在这三个阶段中具体活动的描述。

总体上说，POA、TBLT、tblt三者各适合不同教学环境和教学对象。目前缺乏合适的方法对这三者的教学效果进行比较。再说，这种比较也无必要，每种方法都有自己特定的用途。作为教师，可以从三种方法中选取适合自己教学目标的合理部分，运用于自己的课堂实践。我们无需成为某种方法的追随者或捍卫者。外语教学是个复杂的系统工程，需要采百家之长，为我所用。

注：本文选自《外语教学》2020年第4期41—46页。由于篇幅所限，参考文献及注释已省略。

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