期刊好文 | 基于课堂话语分析的英语精读课教师学科教学知识研究（文/张庆华、杨鲁新）

提要：学科教学知识是教师专业发展的基础，而教师的课堂话语是其学科教学知识最直接的表达。本文基于对一位英语精读课教师课堂话语的详细分析，从教学内容、教学方法和教学对象三个维度阐释其学科教学知识。数据分析发现，该教师的学科教学知识不仅包括如何讲授学科知识，还包括如何借助各种话步引导讨论、促进意义协商、创造话语空间、提供可理解性输入、进行语言示范、促进“内容—语言”融合式教学及建立和谐师生关系。本研究的发现对于深入探究外语教师知识基础和促进外语教师职业发展有重要参考价值。

关键词：学科教学知识；课堂话语；话步；英语教师；精读

1. 引言

近年来，教师知识研究成为我国外语教育领域的热点话题。学科教学知识（pedagogical content knowledge，简称PCK）是“某学科教师所具备的专门教学知识”（朱晓燕 2015：22），是教师专业性的体现、教师课堂教学行为的基础（Gatbonton 1999；Shulman 1986，1987），对学科教学质量具有重要影响。课堂是教师PCK发挥作用、影响学生学习最重要的场所。研究表明，教师课堂话语能促进或阻碍学习（Kubanyiova 2015），是教师知识和信念的表达（张莲 2016）。课堂话语分析是洞悉教师知识的重要途径（张庆华、杨鲁新 2018），但这一视角在国内外教师知识研究中还较少被采用，基于课堂话语分析的教师PCK研究尤其缺乏。与其他科目不同，在外语课堂上，语言既是教学内容，也是教学媒介。“对课堂话语如何影响学习者学习和教学效果的意识和认识应是外语教师知识/认知的一部分”（张莲 2016：50）。精读类课程是我国高等教育阶段的主要外语课程，旨在通过教师引导的文本细读，提高学生的外语综合应用能力。在这类课程中，教师的课堂话语本身就是学生学习语言的重要资源。借助课堂话语分析，对该课型授课教师PCK的研究更有利于了解我国高校外语教师的教育实践和发展本土教学理论，但目前相关研究鲜见。鉴于此，本文通过对一位高校英语精读课教师课堂话语的分析，深入探究其关于精读课教学的PCK，从而为“细化外语教师知识基础”，“明晰外语教师学习和发展的目标和任务”（张莲 2016：50）提供参考，对于推动教师认知研究、教师教育以及教师自我反思具有重要意义。

2. 文献综述

2.1 学科教学知识研究

20世纪80年代，Lee Shulman提出PCK概念，他最初认为PCK是出于教学目的的学科内容知识，用于表征和阐述学科内容、使之易于理解，包括学科教学中经常讲授的话题、观点的表征形式、类比、举例、解释、示范等，还包括关于所教内容对于学生难易度的理解（Shulman 1986）。Shulman（1987：8）后来进一步指出PCK是“学科内容和教学法的特殊混合体，教师所独有的知识领域，教师职业理解的特殊形式”，是教师“组织和表征特定的学科话题、问题或议题，根据学生的不同兴趣和能力加以调整和实施教学的知识”。根据Shulman的表述，PCK可概括为三个核心维度：教学内容（选择教什么）、教学方法（怎么教）和教学对象（教给谁）（Metz 2021）。另外，Shulman（1986）针对PCK提出的“表征和阐述学科内容”实际上暗含了一种由教师向学生传授知识的理念（Deng 2018），PCK在具体学科教学中是否具有与此理念不同的方面仍需探究。在二语教育领域，关于PCK内容或构成的研究大致分为两类。一类是关于二语教学中普遍性PCK内容的研究。其中一些研究结果与普通教育领域PCK的内容基本重合，未能体现二语教师PCK的特殊性。Gatbonton（1999）和Mullock（2006）发现二语教师的知识基础包括“语言管理”，这是一个具有学科特色的知识领域，但遗憾的是，作者并未对此深入阐释。另一类研究是关于某语言科目或科目中某方面教学的PCK研究（如Irvine-Niakaris & Kiely 2015；Metz 2021；Sanchez & Borg 2014；Worden 2018），这些研究因所处教学情境与我国的教学情境差别较大，难以具有实际的参考价值。

2.2 课堂话语分析单位的界定

Wells（1999）提出课堂话语由四个层级构成，由小到大依次是话步（move）、回合（exchange）、序列（sequence）和片段（episode）。话步是最小的单位，由一句提问或回答构成。回合由相互关联的话步构成，通常包括启动步、回应步和跟进步（也称反馈步）。核心回合和附着于它的其他回合构成序列。其中，回合是课堂话语分析中最常用的单位。Sinclair & Coulthard（1975）提出课堂话语中普遍存在IRF（Initiation–Response–Followup）模式，即由教师启动、学生回应和教师跟进三个话步构成的回合。IRF是大多数外语课堂中师生互动的基本模式，既能创造高度控制性的课堂，也能为学生提供丰富的学习机会，而教师是决定其使用效果的关键因素（Wells 1999；谈言玲 2009）。在IRF回合中，提问是教师启动步的主要形式。根据Tsui（1994）和谈言玲（2009）等研究的分类，教师的提问类型可分为四类：1）关于客观事实和知识的问题；2）需要学生推理、分析和判断的问题；3）私人信息类问题；4）教师指令类问题。教师跟进步在很大程度上决定了学生获得学习机会的多少和优劣（谢晓燕 2011）。Cullen（2002）发现教师在跟进步中采用的策略包括换说法、详述、评论和重复等。教师的每个跟进步通常由几个部分构成（林正军、周沙 2011；谢晓燕 2011），每部分采用不同的策略，具有不同的功能。如果单独讨论一个跟进步的各个部分，很难看出教师在跟进步中采取的整体策略。因此，观察和分析跟进步的整体构成模式和功能是极其必要的。

3. 研究设计

3.1 研究问题

本文通过分析一位英语精读课教师课堂话语的序列、提问、跟进步和课堂讲解，探究其课堂话语所体现的教师PCK。具体研究问题包括：

1）该教师的课堂话语序列、提问和讲解体现了哪些PCK？

2）该教师使用的跟进步及序列微观构成体现了哪些PCK？

3.2 数据收集与分析

研究对象郑老师（化名）是某重点大学英语专业教师，英美文学硕士，参与本研究时的高校教龄为10年，正在职攻读英美文学专业博士学位。郑老师曾多次在青年教师教学基本功比赛和教学评优中获奖。本研究关注郑老师执教的英语专业一年级一个班（20人）的精读课堂。课程所用教材是《现代大学英语（第二版）精读2》（杨立民主编）。根据课程大纲和所用教材“前言”中的表述，课程教学目标可概括为：1）训练英语基本功，包括语法、词汇以及听说读写译技能；2）提高阅读理解能力、文本赏析能力和英语应用能力；3）培养学生自主获取信息的能力和思辨能力。课程教学内容包括对十个单元文章的细读和赏析，学生还需完成相应的口头和书面练习。

研究者对郑老师的课堂教学进行了11课时的非参与式观察并录音。本文以课文“Button，Button”占用的4课时内产生的课堂话语为例，探究郑老师的精读课PCK。数据分析包括两个环节。第一个环节是对课堂话语的分析和编码。研究者借助质性分析软件NVivo11分别从序列、教师提问、跟进步和课堂讲解四方面对录音转写稿进行编码，具体分为四个步骤：1）将课堂录音转写稿划分为序列，分别命名序列并归类；2）界定和识别主要提问（序列中引发讨论的首个提问及与其区别较大的提问算作主要提问，与主要提问内容相近的提问不计算在内），并进行归类；3）分析跟进步的构成，标注其所用策略，并对构成和策略进行归类；4）对教师讲解序列的情境和策略进行编码。数据分析的第二个环节是二次编码，即根据第一个环节中序列、教师提问、跟进步和课堂讲解的分析结果，推断其所体现的教师PCK，并进行编码。

4. 研究发现

4.1 课堂话语序列、提问和讲解所体现的学科教学知识

本节基于对郑老师课堂话语序列、提问和讲解总体情况的概述，阐释这些方面所体现的教师PCK。

首先，如表1所示，课堂录音被分为60个序列，其中14个序列以教师讲解为主，但偶尔有内嵌于其中的关于局部信息的问答；另外46个序列都是由师生间一个或多个对话回合构成。这46个序列以教师的主要提问为引导，其中30个序列以推理型问题为主线，约占65%，而以事实型、个人感受型、个人经历型和指令型问题为主线的序列数量较少。

其次，由于部分序列包含1个以上主要提问，所有主要提问总数为101个（见表2），其中数量最多的是推理型问题（44个），共分为两类：一类是宏观问题，集中在前两节课，涉及文章标题含义、体裁、人物性格、主人公关系、主要冲突、主题等；另一类是关于文章细节所蕴含意义的提问，集中在后两节课。事实型问题（39个）主要涉及词汇或课文的具体信息，引导的话轮简短。其中关于词汇的问题有23个，大多数都嵌套在推理型问题引导的序列中。关于文章具体信息的问题有16个，一般是为了检查学生是否知晓情节。此外，教师使用个人经历型问题引导学生回忆与课程内容相关的经历；使用个人感受型问题引导学生说出感受。

最后，教师讲解主要包括四个方面：补充知识、讨论前介绍、讨论后总结、介绍情节之后的讲解。补充知识包括作者生平、题目的意义、体裁介绍等；讨论前介绍为接下来的讨论作好铺垫；讨论推理型问题之后经常出现教师总结。另外，郑老师在有时采用先叙述故事情节再讲解的方法。郑老师在讲解时除直接陈述外，采用的策略还包括举例、对比、联系生活或已知内容、顺便评论等。例如，以《弗兰肯斯坦》为例讲解科学幻想作品的特点，对比科学幻想（science fiction）和科学奇幻（science fantasy）。

根据前文对序列、提问和课堂讲解的概述，可以推断出郑老师关于精读课教学的部分PCK，这些PCK与上文所述的英语基本功训练、提高文本赏析能力、培养学生自主获取信息的能力和思辨能力等教学目标密切相关。在教学内容维度上，郑老师的PCK包括三个方面。第一，使学生对课文进行宏观和微观的文学赏析和思辨。主要提问中的推理型问题数量最多，一部分是关于人物性格、冲突、主题等文学要素的问题，以引导学生进行讨论。教师有时通过讲解补充文学知识，引导学生思考和形成宏观认识。郑老师还对文章细节进行提问，进一步引导学生欣赏文字的微妙之处，体味对话和场景的意义，细致分析人物心理，使学生看到细节中蕴含的深刻内涵。例如，课堂摘录1这个序列围绕女主人公饮酒这一细节展开，以提问“Is there any significance in this detail?”开启序列，以另一提问“Do you drink?”引导学生结合个人体验进行思考，并在最后通过教师讲解深化学生对这一细节意义的认识。第二，促进可理解性输入。精读课堂以主要提问引导的课堂讨论为主（46个序列），教师讲解为辅（14个序列），说明郑老师在促进师生之间的真实交际，促使学生获得可理解性输入。第三，语言知识学习。关于词汇的问题仅有23个，且大多数都嵌套在推理型问题引导的序列中，说明教学以对文章内容的赏析和意义挖掘为主，以对语言知识的显性指导为辅。这与课程教学目标之一“培养学生自主获取信息的能力”有关，教师要求学生课前通过查阅工具书自主学习词汇，课堂上则不再大量讲解。

在教学方法维度上，郑老师的PCK包括两个方面。第一，教学流程采用先宏观再细节的设计。如前文所述，关于文章的宏观问题集中于前两节课，细节问题集中于后两节课，说明郑老师先对文章进行宏观分析，再赏析文本细节。第二，引导课堂讨论为主，讲解为辅。推理型问题是引领大部分序列发展的主线，且在数量上多于事实型问题。郑老师通过提出推理型问题引导课堂讨论，使学生在讨论中学习和运用目的语，并培养学生的思辨能力。直接讲解采用举例、对比等常见策略，用于补充信息、引起或总结讨论。

在教学对象维度上，郑老师的PCK表现在两个方面。第一，郑老师通过提问引导学生参加讨论，促进学生与文本的互动和使用目的语，提高学生的英语应用能力。第二，注重学生的情感参与。郑老师采用个人经历型问题和个人感受型问题，或在讲解时联系学生生活和已知信息，建立起文本与学生的情感联系。

在郑老师的PCK中，对课文进行文学赏析、提出问题促进思辨等内容已不只限于语言知识和技能的学习，而是具有内容—语言融合式学习（Content and Language Integrated Learning）的性质，反映了当前我国高等教育阶段外语教学日渐重视学生语言能力、学科能力和思辨能力协同发展的趋势（张莲、李东莹 2019）。Gatbonton（1999）和Mullock（2006）等研究中并未发现教师关注学生学科能力和思辨能力发展的内容，这或许是我国高校外语教师PCK的独特之处。

4.2 教师跟进步和序列微观构成所体现的学科教学知识

郑老师采用的跟进步形式复杂多样。大多数跟进步不只使用一种策略，而是多种策略的复杂组合，即混合型反馈语（林正军、周沙 2011）。本文参照Cullen（2002）等研究，将郑老师的跟进步分为6类，按照频次高低依次为重复类、改述/详述类、评论类、直接否定类、追问类、澄清请求类（见表3）。另外，这4课时中还存在学生自发启动话题后教师使用跟进步的情况。

跟进步反映教师PCK的局部细节信息，而序列的微观构成体现较长的话语过程，从而更清晰地反映教师在课堂互动中的PCK。郑老师在课堂上以主要提问引导的序列都出现了IRF的多种扩展变体，形成持续的交际过程。序列微观构成的主要类型有I+（n）RF，（n）I+（n）RF，解释铺垫+I+（n）RF+评论总结，IRF+新信息+I+（n）RF+解释，解释铺垫+I+提示+I+RFRF，学生启动+F+（n）RF。

以上跟进步和序列微观构成主要体现了郑老师在精读课教学中关于教学方法和教学对象的PCK，反映了她以课堂话语为重要资源，促进文本细读和思辨，服务于训练基本功、提高英语应用能力等教学目标。下面分四点进行说明，部分内容以摘录2为例。摘录2来自第2课时，郑老师引导学生分析故事中的冲突。

第一，郑老师具有采用跟进步与学生进行意义协商的PCK。意义协商是指当交际双方遇到理解困难时，通过启动某些话步作出互动调整以使意义被彼此理解。意义协商常采用澄清请求（clarification request）、确认核实（confirmation check）、理解核实（comprehension check）等形式（Ortega 2009）。郑老师经常使用跟进步询问学生的意思或要求重述（即澄清请求），有时通过重复类、改述/详述类跟进步中的部分内容对学生发言进行确认核实，确保交流顺畅。例如，摘录2中的话轮5和话轮9都是澄清请求，引发学生重新表述。话轮7通过重复和改述进行确认核实。这两次课中郑老师几乎没有用到理解核实（询问对方是否听懂）。确认核实和澄清请求是自然谈话中采用的意义协商方式（咸修斌、孙晓丽 2007），课上使用较多表明学生有更多意义协商的机会（周星、周韵 2002），能够促使学生对原有表达进行调整，有助于提高输出质量和获得可理解性输入。

第二，序列微观构成体现了郑老师具有通过跟进步为学生创造话语空间，促进学生思考和使用目的语，提高课堂交际性的PCK。郑老师在课堂上最常用的序列构成是I+（n）RF，即教师提问之后出现多次学生回应和教师跟进，说明教师的跟进步将学生的贡献融入对话，促进了学生的目的语输出。另外，郑老师经常为学生顺利进入对话创造条件。她有时先解释铺垫再提问，即解释铺垫+I+（n）RF；或者在提问后学生保持沉默时，分解问题并降低问题难度，即（n）I+（n）RF。她也会在对话中给予提示，直至学生能够回答，即解释铺垫+I+提示+I+RFRF。课堂上出现26处学生自发性启动，学生通过提问或评价来启动话题后，郑老师接着用跟进步引发持续的对话，即学生启动+F+（n）RF。摘录2前半部分（话轮1—7）的构成为I+（n）RF，后半部分出现了两次学生启动步（话轮8和话轮12），后半部分的构成为学生启动+FRF+学生启动+FRF。在这个序列中，教师不断将话轮交给学生，有效延展了对话。除通过话轮5和话轮9的澄清请求推动学生重新表述外，郑老师还在话轮3、话轮13和话轮15中通过提问引导学生进一步提供信息，推进对话。师生交互式提问是交际课堂的特点之一（咸修斌、孙晓丽 2007）。从以上分析可见，郑老师具有提高课堂交际性和学生英语应用能力的PCK。

第三，郑老师具有采用跟进步为学生提供高质量的可理解性输入和语言示范的PCK。她常采用改述/详述类跟进步对学生发言进行修正、延展、补充、深度概括或概念化，有时表达学生几经尝试仍不能表达到位的内容，使之在语言上更准确，内容上更丰富，从而转化为全班学生的高质量可理解性输入，并发挥示范作用。例如，在摘录2的话轮11中，郑老师对学生的表达进行了改述，使用了opposing side和could have pressed the button这两个更准确的表达，并将信息补充得更完整。Gatbonton（1999）在教师知识的“语言管理”部分也曾提到语言示范，冯瑞敏（2015）发现英语演讲教师具有“元表征”知识（教师用自身的行为来诠释教学内容）。因此可以推测，语言示范是二语/外语教师共享的一部分PCK。

第四，郑老师具有采用跟进步表达态度、建立和谐师生关系的PCK。这主要体现在她避免消极评价，尊重学生观点，鼓励学生表达。她仅在学生发言明显有误时才直接否定；在学生回答不恰当的情况下，常采用各种跟进步暗示不赞同，避免明确指出错误和造成学生尴尬。例如，在摘录2的话轮3中，学生发言后郑老师说“Can we say it in a sort of another way?”，暗示了不赞同，希望学生完善；在话轮11中，她采用改述进行重新措辞，也避免了直接指出不妥之处。Mullock（2006）和Gatbonton（1999）也发现二语教师知识中包含“建立和谐关系”，并指出教师学习的情感层面不容忽视。本研究进一步展现了教师采用跟进步实现情感和态度表达的PCK。

5. 结语

本文通过对一位英语精读课教师课堂话语序列、提问、跟进步和课堂讲解的微观分析，探究该教师在教学内容、教学方法和教学对象等维度的精读课教学PCK。在教学内容维度，该教师的PCK表现在引导学生从宏观和微观层面对课文内容进行文学赏析和思辨，获得可理解性输入和学习语言知识。在教学方法维度，该教师的PCK表现在采用先宏观再细节的教学流程；与学生的交流以问题引导的讨论为主，讲解为辅；通过多种跟进步与学生进行意义协商、为学生创造表达思想和使用目的语的空间、为学生提供可理解性输入和进行语言示范。在教学对象维度，该教师的PCK主要表现在以学生为出发点，促进学生参与和贡献，注重教学中的情感层面和建立和谐师生关系。总的来说，传授知识只是该教师PCK的一部分。除了通过直接讲解表征和阐述学科内容（Shulman 1986），她还具有导学、促学和进行语言示范的PCK。该教师的PCK体现了外语教师PCK的特殊之处，包括引导学生讨论以使其获得可理解性目的语输入和提高思辨能力，借助跟进步进行隐性的语言示范等。同时，她的PCK具有促进内容—语言融合式学习的性质，反映了我国外语教育情境中英语精读课教师PCK的独特性。

与前人研究相比，本研究进一步细化到课堂话语序列和话步展现的教师PCK，更清晰地展示了PCK如何在课堂上转化为课堂话语并作用于学生的学习。本研究再次说明对课堂话语的微观探究能够揭示教师“如何在课堂话语行为层面上调节学生的语言学习和认知发展”（张莲 2016：49），有助于从教师实际行为出发探究其背后的学科教学知识。尽管课堂话语的复杂性和混沌性（张莲 2016）给研究带来诸多困难，但借助课堂话语分析的教师知识研究必定能够为一线教师提供重要的学习资源，这是未来值得深入钻研的领域。

本文发表于《外语教育研究前沿》2022年第1期第71—78页。由于篇幅所限，注释和参考文献已省略。

作者简介

张庆华，中国地质大学（北京）外国语学院副院长，副教授，硕士生导师。研究方向为应用语言学、外语教育、翻译。

杨鲁新，北京外国语大学国际教育学院副院长，教授，博士生导师。研究方向为语言课程与教学、第二语言写作教学、外语教师教育及学术读写能力发展。

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