期刊好文 | 整体外语教学视域下大学英语课堂意义协商活动研究（文/韩宝成、魏兴）

提  要：如何在外语课堂开展意义协商活动是二语习得研究的重要内容。近期提出的整体外语教学流程对意义协商活动的内涵做了拓展和深化。为验证其教学效果，本研究依据该流程，在大学英语课堂开展了意义协商活动。研究表明，基于整体外语教学理念，围绕所学语篇，按照“再现”和“共建”两个环节开展意义协商活动，使学生不仅进一步熟悉所学语篇内容，还能深入理解语篇的意义和内涵，提高语篇意义建构能力和外语综合水平。

关键词：整体外语教学；意义协商活动；语篇意义建构能力；外语综合水平

1 研究背景

意义协商源于Long（1983，1996）提出的互动假说，指本族语者与二语学习者发生交际障碍时，不断调整自己的话语形式、会话结构和内容，以吸引对方注意力，实现彼此理解，促进二语习得。该假说引发了大量研究，结果表明互动协商活动确实能增强二语习得的效果（Eckerth  2009；Foster & Ohta 2005；Gass & Mackey 2007）。

国外研究大多在实验条件下开展，主要聚焦二语学习者语言知识体系的习得，仅有少数研究关注课堂环境中的意义协商活动。而这些研究主要探索意义协商发生的原因与表现，以及促成意义协商活动有效开展的条件或环境。例如，Foster & Ohta（2005）采用交互型任务引出互问互答形式的意义协商活动，发现意义协商可能并非缘于交际障碍，而是学生出于对同伴话语的兴趣和鼓励，因此会修正自己或同伴的话语形式。Smith（2003）考察拼图任务和决策任务中以词汇学习为目的的意义协商活动，发现这种活动受任务类型的影响。Canals（2021）研究了多模态交流中围绕词项展开的意义协商活动。国内研究主要通过分析大学英语课堂互动语料，探讨意义协商的表现、特征和相关因素。例如，徐锦芬、舒静（2020）考察了讨论任务中意义协商的频率及互动过程；胡永近（2020）着眼于网络实时交流中意义协商的分布、特征和制约因素。

上述研究对于了解意义协商活动的特点和方式具有一定参考意义，但同时也应看到：这些研究往往聚焦二语学习者词汇、语法知识的习得，较少从语篇层面关注学生的语言发展；注重分析语言任务中的协商现象，而未专门探究意义协商活动的课堂教学设计。因此，有必要对意义协商活动在大学外语课堂中的应用和促学作用进行深入研究。由于意义协商涉及多个层面的交际互动，只有准确完整地把握意义协商的内涵及特征，针对课堂教学设计切实有效的意义协商活动，才能取得较好的教学效果。韩宝成（2018）和韩宝成、梁海英（2019a，2019b，2021）提出的整体外语教学理念和流程为此提供了重要的理论和实践指导。

本研究基于整体外语教学理念，在阐释整体外语教学中意义协商活动的内涵和特征基础上，以大学英语论说语类教学为例，探讨意义协商活动在课堂教学中的应用及其教学效果，为大学英语教学提供参考。

2 整体外语教学中的

    意义协商活动

整体外语教学是新近提出的外语教学观，认为外语学习始于使用体验，是以意义建构为核心的整合性语言发展过程，倡导“整体输入”“整体互动”和“整体输出”原则，提出围绕意义建构开展整体教学活动，以表达意义为目的，产出完整语篇（韩宝成 2018）。为了实现这一目标，韩宝成、梁海英（2019a）结合语言运用的实质特征设计了整体外语教学流程，提出基于特定语类的语篇，依次开展意义理解、意义协商和意义表达活动。在教师指导下，学生通过开展这些活动学会运用语言建构意义。意义协商活动介于意义理解和意义表达活动之间，起衔接和顺承作用，是课堂教学的重点。因此，正确理解意义协商的内涵，设计并开展行之有效的意义协商活动是确保课堂教学效果的关键。

Halliday（1975）认为，儿童语言发展并非个体发展过程，而是社会性、主体间性的过程，儿童通过与他人互动协商建构意义，进而习得语言。这一语言习得观也是过去几十年来二语习得研究的重点。如前文所述，相当多的证据表明互动协商与二语学习有较强关联（Gass & Mackey 2007）。互动协商既包括形式协商，也包括内容协商，可使学习者有机会投入基于意义的交际活动，获得可理解的语言输入，触发二语加工过程，产出二语言语，进而实现二语能力发展。此类互动协商属于典型的往复型（reciprocal）语言运用活动（Bachman & PaImer 2010）可称为显性意义协商（韩宝成、梁海英 2021）。语言运用还有一种非往复型（non-reciprocal），如观看电视、阅读书籍、发表演讲或撰写文章等，这种非往复型语言运用活动其实也隐含了听者与说者、读者与作者之间的对话或意义协商，属于隐性意义协商活动（韩宝成、梁海英 2021）。

与二语习得研究中的意义协商相比，整体外语教学中的意义协商属于广义范畴的意义协商（韩宝成、梁海英 2021），既包括显性意义协商，也包括隐性意义协商。它们均属于语言运用的重要形式，教学中都应予以重视。但就课堂教学而言，整体外语教学尤其注重显性意义协商活动。该活动是在学生完成意义理解活动之后开展的，旨在让学生通过“身临其境”的方式体验所学语篇的意义建构过程，进一步把握语篇的内涵及语言特征，盘活、内化语言知识，提高语言运用能力（韩宝成、梁海英 2019a）。从操作层面来讲，显性意义协商活动分为“再现”和“共建”两个环节。“再现”环节是通过开展有针对性的语类圈活动实现的，即教师根据语篇的类型，让学生分组扮演不同角色，通过“表演”的方式整体再现所学语篇内容，体会该语篇为达到某种社会目的所应经过的阶段和步骤。“共建”环节是在此基础上，指导学生以小组为单位，参照所学语篇共同创建符合特定语类规范和惯例的新语篇。因此，整体外语教学中的意义协商既包括对于原有意义的协商（negotiation of meaning），如“再现”环节中通过语类圈活动动态呈现所学语篇的意义及其建构过程，也包括指向新意义的协商（negotiation for meaning），如“共建”环节中学生在教师指导下根据交际目的和具体语境共同建构新的语篇；还包括依靠表意交流达到促学目的的协商（negotiation by meaning）。

与二语习得研究中的意义协商活动相比，整体外语教学中的意义协商所涉及的“面”更广，“意”更深，显性意义协商活动方式也更加明确。学生不但能够通过意义协商活动进一步深化对语篇内容的理解，而且能通过“做中学”的方式整体盘活语言知识，学习建构新的语篇，推动外语能力整合发展。

本研究依据以上理念和做法，在大学英语课堂选取论说语篇，开展了意义协商活动的教学实证研究。

3 教学研究概况

3.1 教学对象

某重点高校32名大一非英语专业本科生参加了本次教学研究。之所以选择非英语专业本科生为教学对象，是因为该类学生在高校中占多数，具有一定代表性。

3.2 教学内容

本研究所选论说语篇 “From lecture to conversation：Redefining what's 'fit to print'” 聚焦的话题为“在线发布与印刷出版的新闻，哪类新闻更具优势”。该语篇在宏观结构、段落、语句和词汇层面体现了论说语类特征，有助于学生理解论说语篇的意义建构方式，也为他们创作新语篇提供了可借鉴的范例。另外，此语篇按照典型的论证结构展开，体现各论证要素在论证构建中的作用，对提高学生的论证能力有积极作。

开展意义协商活动的教学时间为4学时，不含教学效果验证时间。

3.3 教学目的

根据整体外语教学中的整体互动原则，针对论说语篇开展显性意义协商活动，旨在加深学生对所学语篇的理解，使其在互动性的语言使体验中掌握该类语篇的意义建构方式，提高其运用语言建构意义的能力和外语综合水平。

3.4 教学实施

依据整体外语教学流程，在意义协商活动之前，已用2学时引导学生围绕所选论说语篇开展意义理解活动：学生课前通读“体验”所学语篇，初步了解语篇内容，课上通过观看视听材料再次熟悉语篇话题及社会语境；然后指导学生开展“探析”活动，析出语篇的语类结构（包括引论、本论和结论三部分）并分析语篇的意义（即概念意义、人际意义和语篇意义）表达方式；师生再切入论证要素（包括论断、理由、证据、理据、支持、反驳及抗辩），剖析语篇的论证构成及论证构建方式。在此基础上，依次开展语篇的意义协商和意义表达活动。下文具体阐述意义协商活动的实施过程。

意义协商活动包括“再现”和“共建”两个环节，各用2学时。表1展现这两个环节的目的和理据。

表1 整体外语教学中意义协商活动的目的和理据

3.4.1 “再现”环节

此环节以“语类圈”的方式（韩宝成、梁海英 2019b）完成。教师先向学生解释“语类圈”活动的主要目的和基本过程。然后，将学生分为6组，每组5或6人，同组学生再按各自意愿分成正方和反方，须确保双方人数相近。正方代表所学语篇的立场，围绕“在线发布的新闻优于印刷出版的新闻”这个观点展开论证。反方持与正方相反的立场，要论证的中心观点为“印刷出版的新闻优于在线发布的新闻”。

针对论说语类教学特点，“语类圈”活动分为论证圈和辩论圈。

在论证圈活动中，各组内持相同立场者（正方或反方）在教师引导下按以下步骤进行协作论证。第一步，熟悉所学语篇的话题、相关背景及核心内容，商讨支持本方论断（或论点）的根据（即作为论据的理由及证据），并按重要性对确定的根据进行排序，以备后续论证取用。这些根据主要源于所学语篇，亦可基于所学语篇自主构思。第二步，从本方立场出发共同陈述论断，并选用所确定的根据来支持该论断，需要注意论断与根据之间的逻辑联系是否合乎理据。第三步，考虑如何回应同一话题引发的反向观点及论证。以下是三名学生协作论证的对话节选。

学生1：In our opinion, online news is better than print news. Firstly, we can read online news more timely than print news ...

学生2：That is true. Online news can be reported almost when an accident occurs. When reading online news, we can easily choose the topic we are interested in ...

学生3：What about print news? Their advantages cannot be denied. For example, when reading print news, we can easily mark and gather the important content published on them.

学生2：Yeah. Besides, print news is reliable. We have to prove online news is not disadvantaged in this aspect.

接下来进行辩论圈活动，教师引导持不同立场的学生（正方和反方）展开辩论（韩宝成、梁海英 2019b）。先让学生明确该活动的核心目标：正、反方在观点的较量切磋中，复现所学语篇的论证过程。之后分配活动角色：让各组成员扮演不同辩手，即一辩和二辩，一辩负责表明本方论断，陈述相应理由及证据。二辩负责指出对方论证的不足（如理由或证据不合理据、未能恰当有效地回应反驳、论断过于绝对），并根据对方的“挑战”，对本方观点作补充性的论证或解释。以下是两名学生辩论中的对话。

学生4：... Online news is more convenient for us to understand an event from different angles, because they can provide different information more efficiently.

学生5：I think your opinion is too subjective, you do not give any evidence. As I see, print news also has such advantage like newspapers.

学生4：Oh, what I mean is compared with print news, online news makes us get various sources of information more efficiently. We can quickly visit different news websites and study how the same event is reported, just spending a few minutes.

在“语类圈”活动中，教师及时掌握各组的交流互动情况，如活动是否按照再现语篇的活动步骤进行、学生对语篇的语类结构及论证要素是否理解、对于语篇中论证要素的表达是否正确把握等，据此提供适时干预。

3.4.2 “共建“环节

“再现”环节后，教师引导学生以小组为单位，发挥从所学语篇获得的“本领”，围绕话题“自媒体发展对社会进步是利大于弊还是弊大于利”，按照以下三步协作创建新语篇（韩宝成、梁海英  2021）。

第一步，构拟语境：根据所给题目，与同组同学共同分析所构建论说语篇的语境，包括与自媒体发展、应用相关的社会背景，确定要实现的交际目的，即说服受众接受所要论说的观点（如自媒体的发展对社会进步利大于弊）。接下来以论断、理由、证据、理据、反驳等论证要素为切入点，构思、商讨语篇的核心论证内容。关于这一步的协商形式，建议学生按照论证圈活动，畅所欲言，取长补短，形成积极的语言氛围。

第二步，谋篇布局：在构拟语境基础上，根据社会交际目的和核心论证内容，并参照所学语篇的论说语类结构，以论证要素为中心，构思语篇的宏观结构布局和局部组织方式。设计好每一个层次、段落所要建构的意义及各层次、段落间的逻辑关系，并以论证结构图的形式对构思出的核心论证内容进行展示，如图1所示。

图1 论证结构图

第三步，遣词造句：同组学生根据语篇意义的论证结构，参考所学语篇的语言表达方式，共同选择适合论说语篇特点的词汇与句式建构新语篇，如为促成有效论证可使的态度/立场标记词、调节观点强度的表达、体现语篇组织功能的衔接手段（包括指代、连接词、抽象词汇）。对于上述遣词造句所表达的形式，教师会给出示例说明（主要源于所学的论说语篇），便于学生将其与所要建构的意义进行匹配。

最后，教师从以下四个方面对共建的语篇进行评价和反馈：1）是否紧扣话题，具有明确的论说目的？2）展开的步骤是否完整连贯？层次清楚？3）是否恰当运用体现论说特征的语言表述？4）相关论证要素是否体现论证效力？根据教师的反馈意见，学生与组内同伴协作互动，对语篇初稿进行反复修改。

4 教学效果验证

为验证意义协商活动的教学效果，采用英语论说文写作测试和课程学习问卷调查收集数据，并进行定量和定性分析，由此考察学生在论说语篇意义建构及外语综合水平方面是否有所进步。

4.1 英语论说文写作测试

4.1.1 测试方法

英语论说文写作测试通过学生产出的论说文，评定其建构语篇意义的能力。测试分为前测和后测，分别在课程开始和结束时进行，两次测试的难度相当。两次测试要求学生在40分钟内完成不少于200词的英语论说文，题目如下。

前测：The qualities that a person needs to become successful cannot be learned at university or in a similar academic institution. To what extent do you agree or disagree?

后测：It has been said, “Not everything that is learned is contained in books.” Knowledge can be gained either from experience or from books. In your opinion, which source is more important? Why?

两次测试收集到31名学生在前测和后测中产出的62份英语作文（另有一名学生的作答无效）。邀请三位有写作教学经验的大学英语教师，对这些作文进行写作质量综合评分（100分制）及论证要素运用评分（各项均为6分制），分别参照Jacobs et al.（1981）设计的英语作文评分标准和Cho & Jonassen（2002）采用的论证要素评分标准。测试的计分方式为计算三名评分员所给分数的平均值。信度分析显示，前、后测评分员间信度值分别为0.925和0.945。

4.1.2 测试结果

如表2所示，后测的写作综合分和各论证要素使得分都高于前测，这种差异在根据和反驳两种论证要素上表现得尤为明显。为检验这种分数提高是否由练习效应所致，对后、前测中容易因任务相似性影响而产生练习效应的分项分——内容分作了分析，发现在内容方面后测与前测分数无显著差异（p>0.05），说明后、前测的写作表现差异不是由练习效应引起的。

表2 后测和前测的英语论说文写作分数

以后测、前测的分数为变量做配对样本t检验，结果显示，后测的写作综合分显著高于前测（M_{后测-写作综合分}=58.45，SD_{后测-写作综合分}=6.308，M_{前测-写作综合分}=57.02，SD_{前测-写作综合分}=6.359，t(30)=5.031，p<005）。再以后测和前测的论证要素得分为变量进行配对样本t检验，发现后测中的论断、理据、支持得分与前测无显著差异（p>0.05）；后测中根据和反驳的得分显著高于前测（根据：M_{后测-根据得分}=4.06，SD_{后测-根据得分}=1.093，M_{前测-根据得分}=2.77，SD_{前测-根据得分}=0.990，t(30)=5.906，p<0.05；反驳：M_{后测-反驳得分}=4.39，SD_{后测-反驳得分}=0.803，M_{前测-反驳得分}=2.39，SD_{前测-反驳得分}=0.667，t(30)=16.301，p<0.05）。

由于反驳这一论证要素是增强论证效力的重要条件，但容易被学习者忽略（Qin & Karabacak 2010），所以我们对前测和后测中的反驳要素频次进行比较分析。结果显示，前测中不到一半学生（13/41.94％）的英语作文含有反驳要素，而后测中近八成学生（24/77.42％）的英语作文有这一论证要素。恰当使用反驳要素的人数比例也有显著提升（后测：87.50％；前测：30.77％）。恰当使用者对于相反观点不是刻意回避或直接否定，而是在理性分析基础上将其合理之处融入论证，以增强观点论证力度。

4.2 课程学习问卷调查

课程学习问卷调查旨在了解学生对意义协商活动的教学满意度和学习感受，调查问题如下：1）对于“再现”活动有何感受和认识？2）对于“共建”活动有何感受和认识？请具体说明。

最终收集到32份有效问卷，对这些问卷的数据进行内容分析，提炼、归纳和综合学生反馈蕴含的教学效果信息。

4.2.1 对“再现”活动的调查结果

问卷反馈表明，学生在“再现”活动中主要有如下两方面收获。

1）通过该活动对语篇理解得更深刻了，不仅熟悉了论说语篇内容，还明确了这类语篇的社会意义和论证特点。不少学生（n=17）认识到，论说语篇理解应由文本层面延伸至社会及论证层面，如以下两名学生的反馈：

老师课上强调，“不应将论说文看成静态的文章形式”，这让我明白，论说文其实是某种社会动态过程的反映，应联系社会背景，挖掘社会意义，深入理解语篇。”（社会层面的理解）

按照过去的做法，我只熟悉和理解文章内容就可以了，不会深入思考那么多方面。通过老师的引导和课上与同学的讨论和辩论，我学到作者如何通过有理有据又使人信服的论证，让人相信在线新闻出版的优势。（论证层面的理解）

2）“再现”活动使学生从语篇意义建构的角度，构思论说语篇的内在结构或逻辑。多数学生（n=19）表示，在与同学的协商交流中会积极思考所学文章表达什么意思、如何表达意思。如一名学生谈道：“印象较深的是，作者在论证在线新闻如何便于阅读时，讲到新闻网页中超链接可以跳转到相关新闻，这个证据就很有说服力。”

4.2.2 对“共建”活动的调查结果

对于语篇“共建”活动，所有学生都感到有较大收获，可概括为以下三个方面。

1）这项活动营造了良好的协作写作环境，促成学生间的互学互鉴。多数学生（n=23）认为，协作写作表现的状态与独自写作有所不同。其中5名学生表示，自己学会与持不同观点者沟通，在这个过程中能够相互取长补短。如其中一名学生所言：“我善于立意和构思，能迅速产生立论的想法。而同伴虽然思路没我快，但指出我很多的词汇、语法错误。”

2）“共建”提升写作产出质量。由12名学生的反馈可知，他们在与同伴沟通过程中会倾听不同声音，合多方观点，达成一致的写作方案。学生提供各自关于论证的信息、知识和想法，接受同伴的及时反馈。同组成员在讨论协商时，对于写什么、如何写等问题，可能观点不一致，但能促进高质量的文本产出。

3）调查显示，多数学生（n=25）肯定“共建”在促进写作时效方面的作用，认为与同伴交流观点和想法能够开拓自己的写作思路。需要注意的是，有些学生（n=7）虽然认可讨论交流对于写作构思的积极作用，但同时也指出与同伴的讨论有时不能聚焦在同一方面，或难以形成各方都认同的结果，减缓了撰文过程。

5 分析与讨论

研究表明，结合论说语篇特点，按照整体外语教学的“再现”和“共建”环节开展意义协商活动，对提高学生理解和产出完整的论证语篇的能力起到重要作用。

“再现”环节通过开展“论证圈”和“辩论圈”引导学生进行协作论证和辩论。他们以不同的活动形式理解作者的论证方式，即如何针对引发观点分歧的话题，运用具体的证据进行说理论证，并合理回应与其相反的观点。学生在“论证圈”和“辩论圈”中站在所学语篇作者的立场或基于该语篇回应的反向观点，构思更多的理由及论据构建论证，由此加深对所学语篇的理解，同时也在学习和运用所学语篇的表达形式，盘活并内化所学语言知识。

“共建”环节是“再现”环节的延续，指导学生参照所学语篇的意义建构方式，自上而下地协作创建符合论说语类惯例及论证特性的新语篇。该环节使他们以交流想法或共享知识、信息的形式创建语篇，同时接受同伴的反馈，由此巩固所学论说语类知识，也能学到新知识。在“共建”环节中，同组学生既可能是意义建构者，又可能是同伴意义建构的支持者。由此，汇集、融合论证构建的“资源”，为开拓论证思维空间、构建有效的书面论证创造条件。

概括而言，本研究中的意义协商活动以论说语类的交际目的为驱动，通过“再现”和“共建”小组活动，使学生亲身体验所学语篇的意义建构过程，深刻理解语篇的内涵，同时协作构建新的论证语篇，在观点磋商融合中学习论说语篇的意义表达型式及论证逻辑，为大学英语思辨教学提供了一种新的思路。

依据整体外语教学流程，开展意义协商活动，收到以下教学效果。

一是有助于提高学生的英语论证能力。这体现为后测中英语论说文写作表现的改善。产生这种效果的原因在于：学生首先在意义理解活动中了解语篇的内容，把握其话题及社会语境，并探析语篇的论证构建步骤和方式；在此基础上，学生通过同伴合作“表演”，重构和复现所学语篇的论证过程，并共建新语篇，从而反复激活论证逻辑，提高论证能力。由后测与前测的论证要素得分差异可知，后测在根据和反驳方面的表现优于前测，且后测中正确使用反驳要素的学生明显增多。这说明，经过本次教学，学生能在不同观点间架设桥梁，突破个人认识和观念局限，在论证构建中不回避或排斥反向论辩。此外，这种协商活动促进囗头论证与书面论证有机联系，实现由口头论证向书面论证的积极迁移，提高英语写作的论证质量。

二是对问卷反馈的分析表明，“再现”活动使学生认识到，对语篇意义的理解必须联系相关社会和文化语境。由此说明，整体外语教学中的意义协商活动营造了论说交流的语境，使学生在观点的论证和论辩中，不再局限于语篇的文本形式，而是有意识地挖掘语篇在社会文化层面的含义，切身体会论说语篇的意义建构过程。

三是由问卷反馈可知，“共建”活动使同组学生在英语语言运用方面优势互补。组员互为支架，在与同伴互动中，既能共享观点和信息，以丰富自己的写作构思，又能发挥各自在写作方面的强项，相互指正写作中的问题和不足，弥补个体的认知局限。

研究还发现学生的活跃程度有差异一些学生在这种协商交流活动中表现过于积极，影响了其他学生的锻炼机会。究其原因，可能是由交流意愿或主动性等因素的差别造成的。这说明教师有必要向学生强调“听”和“说”要并重，尤其注意听取他人表达的观点，并提示他们事先做好分工，确保组内每名学生都有充分的发言机会。此外，学生在认知风格或交流意愿方面具有差异，这一发现启示我们对个别学生进行有针对性的引导使他们能积极参与协作，与同伴相互交流想法、意见和反馈，在协商中获益。

教学实践证明，整体外语教学中的意义协商是促成语言知识交际性运用的一种有效互动。在意义协商活动中，学生一方面动态复现所学语篇的意义及其建构过程，理解和把握论说语篇的语类特点和论证特性；另一方面，协作完成新语篇的创建以及新意义的建构，并在互动性的语言实践中巩固和丰富与论说语类相关的语言知识。因此，依照整体外语教学流程，围绕论说语篇开展意义协商活动，有助于学生在不同观点的意义交流互动中，掌握论说语篇意义的建构方式，同时增强论证能力。

6 结语

本文阐述了如何依据整体外语教学流程，在大学英语课堂针对论说语篇开展意义协商活动。研究表明，基于整体外语教学开展符合论说语类属性与特点的意义协商活动，有助于学生深刻理解所学语篇的内容以及论说语篇的意义建构方式；通过意义协商活动，学生针对某一观点展开协作论证，并与持不同观点的同学在辩论中进行较量切磋，由此提高英语论证能力。研究同时表明，相较传统二语习得意义协商活动，整体外语教学中的意义协商活动内涵更加丰富，其依托特定语类所设计的课堂教学活动更具有针对性，能够帮助学生学习运用语言整体建构语篇，提升外语综合水平。本研究采用的：“论证圈”和“辩论圈”活动也为大学英语思辨教学提供了新思路。

研究也发现，在整个意义协商活动过程中，因学生存在个体差异，其参与的主动性和融入的深度不一样，学习效果也不同。今后应加强这方面的探索和研究，提高学生的学习兴趣，确保他们都能积极参与。

本文发表于《外语教育研究前沿》（原名《中国外语教育》）2022年第3期，第25—33页。由于篇幅所限，注释和参考文献已省略。

作者简介

韩宝成，北京外国语大学中国外语与教育研究中心教授，博士生导师。研究领域：外语教育、语言测试。

魏兴，北京外国语大学中国外语与教育研究中心博士后。研究领域：外语教育。

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