产出导向法：从“学”到“用”，精准促成

第109期“我来读文献”活动第二阶段线上论坛于2023年6月5日19:00举行。本期活动关注《产出导向法理论应用的行动研究》一书。

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《产出导向法理论应用的行动研究》

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领读专家

张文娟，中国政法大学外国语学院副教授，北京外国语大学中国外语与教育研究中心博士。主要研究领域为二语习得、外语教育。曾参与国家社科基金、教育部人文社科基地重大、市级科技等项目，主持第八批“中国外语教育基金”项目。参与文秋芳教授指导的“产出导向法”的教学实验，并在《现代外语》《外语与外语教学》和《外语教育研究前沿》等刊发表“产出导向法”教学成果论文多篇。

思考题

1. 应用产出导向法的三阶段行动分别解决了什么问题？三阶段有着怎样的迭代关系？教学设计上各有哪些亮点和不足？

张老师：这道题不难，大家在群里也都给出了答案，李媛老师的回答尤其精准，不妨作为这道题的答案：

2. 相对于传统教学法，产出导向法对学生产品、学习者因素和教学环境产生了哪些正面影响？是否有负面影响？如何克服？

张老师：据我在教学行动中的效果观察，相对于传统教学法，产出导向法对学生产品、学习者因素和教学环境的确带来了成效。

一、对教学环境的创设。根据单元教学的效果观察，我们发现POA的课堂目标明确，教学活动针对性强，回归语言教学的本质，学生产出多、投入多，课堂双向反馈多。这些特点间接地预示了其教学效果。

二、对学生产品的影响。对学生产品的分析，我们发现POA有利于提升学生对新语言项目的掌握，同时提升了学生的语言产出质量。这主要是因为在“学用一体”的理念指导下，学生通过循序渐进的语言活动，发现自身缺口，提升学习动力，大大提高了对输入中语言形式的注意程度和参与程度；同时，通过大大小小的活动组成“活动链”，帮助学生从“复制性”使用到自由使用，增加了学生接触语言的频率，促进语言的形式、功能与意义的有效联结（Nunan 2011），从而提升“学”的效果。

三、对学习者因素的影响。首先，对学习者来说，POA有驱动环节，考虑了活动的交际真实性、认知挑战性和目标恰当性，有利于帮助学生理解产出活动的价值、自身缺口，提升学生对教学目标的认同。其次，促成环节通过教师主导的教学设计，循序渐进为学生搭建脚手架，降低了学生完成任务时的焦虑情绪，通过任务的完成也提高了学生的自我效能感。最后，POA以产出活动的完成为教学线索，在促成、评价环节，教师会进行有意识的策略引导，有利于提升学生的学习策略，提升学生“用英语做事”的能力。

当然，其问题也是显而易见的，首先对教师的教学设计要求很高，从产出任务设计要遵循交际真实性、认知挑战性、目标恰当性原则，促成活动设计要遵循精准性、渐进性、多样性原则，评价环节要发现典型问题，要引导学生发现和解决问题，都需要教师的大量投入。教师做不好，教学效果就打折扣；其次，对学生投入和产出的要求高，学生需要跟着教学指引，一步一步达成目标，学生中途掉链子，不完成阶段性任务，就达不成目标；最后，对师生协同的要求高。学生接触新方法，如果教师指引不够，很可能不理解教学意图，不认同教学设计，比如在现有评价体系下，学生习惯了被动听课，可能会质疑为什么不精讲课文了，担心影响考试怎么办。因此，教师要采用一个新方法、新理念，实施前要先说服自己，再说服学生，做好心理建设，让学生在行为、认知和情感上都能投入其中，才能达成教学效果。

3. 在产出导向法的驱动环节，教师要设计产出活动、确定产出目标。您认为产出活动应具备怎样的品质？在设计时如何提升这种品质？

张老师：产出活动设计是POA教学的起点，产出活动是教学目标的载体，也统领着整个教学流程，因此其质量至关重要。根据文秋芳（2019）产出活动设计三原则：产出活动要具有交际真实性、认知挑战性和目标恰当性。

“交际真实性”指产出活动要为学生当前和未来的交际需求服务，认为具有交际价值的产出活动能“激发学生产出的热情和学习的动力”。为体现真实性，产出活动设计时，要将产出任务场景化，明确交际目的、场合、话题和角色四个要素（文秋芳、孙曙光 2020）。比如设计一个自我介绍的产出任务，学生可能没有兴趣，但如果是在求职面试中作自我介绍，交际目的、场合、话题和角色都明确了，学生的学习动力就会强一些。

“认知挑战性”指解决问题过程中所需的注意力、记忆、推理等信息加工资源，与学生的学习兴趣有关，缺乏认知挑战的任务无法激发学生的学习热情。简单地说，人类探索、求新的天性使然，学生不喜欢很“浅”的东西，能激发其好奇心、探索热情的产出活动具有更强的驱动力；当然，认知挑战过高的任务又可能打击学生的学习热情。设计产出活动时要考虑话题难度（学生是否熟悉或关心）、任务条件（单独完成还是合作完成？）、学生能力（学龄特点、学能、知识技能储备）等。

“目标恰当性”指“学生能+在何种程度上+以何种形式+做什么”的目标，这个目标在当下具有教学价值和“可教性”，考虑当下的教学条件和师生因素，此时能教、此时可教，既不会是学生的舒适区，也不是学生的恐慌区，是在有限的教学时长里，借助教师的脚手架能达成的目标。

我们在产出活动设计时，要特别关照活动的交际真实性，认知挑战性和目标恰当性，活动设计好以后，也可以采用这三个标准来检验其质量。

4. 在产出导向法的促成环节，教师要利用教学材料，引导学生完成产出活动。这一促成过程与“教课文”的教学在教学内容（教什么）、教学流程（怎么教）上有何区别？促成应遵循怎样的教学原则？

张老师：文秋芳（2018）提到了她观察到的两类“教课文”外语教学流程，一种从新词、新语法的学习开始，到课文讲解，到课后练习；另一种在导入中提供话题背景知识，引入主题，再引导学生快速阅读，分析课文结构，揣摩作者写作意图，再对课文进行精讲，期间伴随问答或讨论环节，课后布置语言练习和口笔头任务。第一类在低水平小语种教学中还很普遍，第二类在大学英语中常见。

我们比较第二类“精读教学”与促成的区别，会发现关键是教学目标的差异及其带来的教学流程差异，精读法是在课文的指引下，以理解为课堂目标，辅之以输入技能训练（如skim and scan技能），在理解课文的过程中学习语言，先“学”后“用”（课后练习或任务）；而POA促成则有明确的产出目标，一切课堂活动围绕产出目标和学生缺口（精准性原则），遵循“输出驱动-输入促成”和“选择性学习”假设，通过渐进式的、形式多样的活动设计（渐进性原则、多样性原则），对服务产出目标的项目（语言、内容、话语结构等）进行深加工，以帮助学生达成产出目标。这种方法对语言教学的认识不同，目标不同，教学流程也不相同。

5. 产出导向法的评价环节与课堂教学中的作业批改有什么区别？在评价主体（谁来评）、评价内容（评什么）和评价流程（怎么评）上有何特色？有哪些教学原则可以指导评价？

张老师：这道题必须再借用李媛老师的答案，太精辟了，感谢李老师：

读者提问

1. 驱动环节学生的产出成果和教师在备课当中的预期的“产出成果”是互为补充的吧？因为备课要提前做好一切准备，在根据预期的产出文本做好的促成设计，万一与学生的驱动环节的产出成果中，有没有cover到的主要问题，这样是需要以学生的文本中的问题为依据进行调整的吧？

张老师：这个问题问得很好，教师在备课过程中会去预设学生可能存在哪些缺口，驱动时学生做了尝试，也会暴露出一些缺口。如果学生尝试印证了老师的预设，那么促成设计就可能继续，如果学生产出暴露出的问题与教师的预设不完全一致，那么是不是就要调整教学计划？这是个很现实的问题。对有经验的教师而言，他在做教学计划时，会通过经验、直觉来判断教学内容的价值，比如可以通过往届学生的典型问题，或者本班学生前期暴露出的问题，作为教学设计的依据。另外，在做POA教学设计时，也会去分析产出目标的要求，教师大致能将产出目标分解，预设学生可能存在的缺口。这个缺口是粗线条的，走偏的概率比较小。比如谈死刑存废，学生可能缺乏相关话题知识，也会有相关表达困难，就我的教学经验，这是完全可以预测到的。但李老师说得对，教师的预设会有疏漏，如果是主要问题，如我的第一阶段行动中出现学生看了电影，但是不会撰写台词，这就需要补充促成活动，帮助学生从学（看电影）到用（灵活使用电影台词）；如果是次要问题，如学生写“死刑存废”议论文时引用不规范，可以留作下次解决，或者干脆作为师生合作评价的焦点问题去解决。

2. 关于150页中论述的如何评价的部分，发现问题和了解改进思路是两个步骤还是两个原则？感觉实践中帮助学生发现问题的同时就一定程度上涉及改进思路，想请您做进一步介绍。

张老师：根据“师生合作评价”（文秋芳2016；孙曙光 2020）的步骤，教师在评阅阶段确认典型问题后，要选取一两份典型样本带入课堂，进行师生合作评价。在这个过程中，教师要引领学生发现样本中的问题，并引导学生改进。学生如果自己不能发现问题，教师可以采用支架式提问、提供评价表或提供优秀样本供学生对比，以发现问题。这个过程中会有一些改进思路，比如给评价表，其中包含“台词符合人物身份”这一项就给出了改进思路，即剧本中的台词要符合人物身份。但发现问题的阶段可能还只停留在“意识”层面，学生有了意识，但不一定会改进，那么在“解决问题”阶段，教师就应该进一步引导，帮助学生获得改进思路。这个时候就有点像促成环节了，教师要考虑怎么设计教学活动，帮助学生不仅意识到问题，而且会合理改进。

3. 三轮行动研究课时不断增加，从6学时到8学时，再到12学时。我的感觉是要完成一个满足各层次水平学生需求的单元教学是需要时间做保障的。这样来看，每个学期完成3个单元似乎都有难度。减少单元主题似乎又限制了学生的视野，那么如何来平衡这个问题呢？

张老师：这个要看课程安排。如果教学时数有限，不建议每个单元都用POA，有些单元的主题就不太适合用POA，比如课文中是文学赏析，就可以采用精读或者“读后续写”；另外，上次我们也提到过，如果是POA的新手教师，也不建议整个学期都用POA，会手忙脚乱，教学效果也不一定好。此外，我也觉得不是非要整个单元都用POA，课文A特别适合用POA，就用，课文B不适合就可以不用。我现在教学就是这样，POA教会了我一种新的教学思维，就是“目标”思维，会首先去思考课程目标，再考虑哪些目标是需要通过“产出”来实现，我就会将产出融入到教学中；具体到某个单元，我也会边思考这个单元目标适不适合用“产出”来实现，边去琢磨教学材料（课文），看如何合理利用，才能发挥其价值。所以现在的问题不是“课时少，怎么把POA落实下去”，而是“如何设计教学，以更好地达成教学目标”，说到底，POA就是一线教师的一件工具，它得为目标服务。

4. 目前POA教学的主要教学实践都是在大学开展的，那么在高中实践POA教学与大学有何区别？应该注意些什么？

张老师：POA在高中英语教学中是可以用的。在文秋芳老师的带领下，我们组织和引领了两期POA教研共同体，其中的学员就有高中教师，她们尝试在一个介绍景点的单元做了POA的教学设计，在全体大会上做了展示，非常精彩。在高中实践POA应注意什么，我觉得要看高中和大学的区别，首先是学段不同，教学对象的语言水平、学习特点可能有区别，另外学习目标也会存在差异。语言水平我觉得不是问题，但学习目标这一块是老师需要关注的，POA提倡“选择性学习”，可能会根据产出目标对课文进行选择性学习，就会“遗漏”掉一些部分，学生会有应试焦虑。因此建议我们高中老师合理选用POA，在选择促成材料时，要以教材为主。我个人认为，高中的语言目标更聚焦，反而更容易实施POA，利用产出活动设计，让学生更关注教材中的语言项（如词汇、语法等），通过渐进式活动设计，也能提升学生对这些语言项目的加工深度，从而提升语言学习的效果。

自由问答

1. POA应用具有相对的灵活性和选择性，但是也不是什么地方都可以用吧？请教张老师，POA对具体应用情境有什么要求呢？谢谢！

张老师：我们选用POA的时候，在什么情况下选用最好呢？首先要看教学材料，因为我们日常教学中都会有教学材料，如果我们走得比较偏的话，是与学生最后的评价体系相违背的，所以我们还是应该以教学材料为本。如果某个篇章特别适合学生进行这种输入性的技能训练，比如说训练学生的阅读技能，那么我们就用阅读教学就好了，就不一定非要用产出导向法。但如果这个篇章很适合用这种产出型的任务来做，那我们就可以设计一个产出活动，这样的效果就会更好一些。例如讨论死刑存废这个问题，就非常适合做产出活动设计。这个要看具体的情况，老师们需要根据具体的情况去灵活选用。另外，还有一个教学主题的问题，有的主题适合用，有的则不适合用。

2. 请问张老师，POA与项目教学法、问题导向法、任务教学法之间的关系是怎么样的呢？与POA相比，以上教学法主要存在哪些不足呢？

张老师：可能您指的是这几种教学法与POA的差异。我们知道，产出导向法是以产出为导向，但是它遵循的是输出驱动-输入促成这样的一个教学理念，因此我们除了有产出活动的设计以外也有教师脚手架这种促成活动的设计，来帮助学生一步一步达成目标。在这个过程中，如果我们采用项目教学法，把一个比较大的项目抛给学生，而我们后期没有做足够的指导，实际上学生完成这个项目还是会存在很多的盲区。比如他首先需要学会搜索资料，需要学会鉴别文献的可信度。还有在此过程中他的思路不清晰，实际上是他对这个项目把握不准，这样他很可能就会遇到各种各样的困难，那么最终提交上来的东西质量也不高。我认为这个过程采用产出导向法更适合，以这种一个一个的产出活动来帮助学生逐步达成最后的目标，借用这种输出作为一种驱动输入，对学生的学习效果也会更好，他的产出成果质量也会更高。

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