热点聚焦 | 国家外语教育能力探析（一）

外语教育不仅影响到一个国家的教育体系，也影响到经济社会发展，关系到国家“能否培养出外语语种数量多且质量高的国际化人才，以满足国家处理各种国际事务的需求”。文秋芳教授于2011年提出的“国家语言能力构成新框架”中，将国家外语教育能力作为国家语言战略能力的一部分。本期热点聚焦关注中国和俄罗斯的外语教育能力，尤其是外语人才培养的特色所在，内容摘选自“国家语言能力研究丛书”中的《新中国国家语言能力研究》《俄罗斯国家语言能力研究》，接下来我们也将对其他国家的外语教育能力进行持续关注。

新中国外语教育发展阶段性特点

 我们将中国外语教育发展划分为四个阶段：（1）探索期（1949—1977年）；（2）发展期（1978—1998年）；（3）加速期（1999—2011年）；（4）新时期（2012年至今）。

• 外语语种专业的变化

探索期的外语专业主要是俄语和英语，20世纪60年代增加了一些亚、非、欧国家的语言。在发展期，外语通用语种专业迅速增加，英语专业尤为凸显。20世纪80年代末90年代初，中国开设英语专业的高校只有300多个，1998年增加到790个（戴炜栋 2008）。在加速期，“英语热”继续升温。1999年高校开始扩招，大批学校增设外语专业。截至2007年年底，全国已有899所高校开设了英语专业（何其莘等 2008）。在新时期，“英语热”开始降温，“一带一路”建设促进了非通用语专业的发展。截至2016年，全国共开设66种非通用语专业（丁超 2017）。2018年北京外国语大学已基本开齐与中国建交国家的主要官方用语专业，2019年获批开设的外语语种数量达到了101种。语种数量的增加反映了国家培养新语言人才资源能力的提升，这是国家语言能力逐步增强的重要标志（文秋芳、张天伟 2018）。

• 外语专业人才培养目标的变化

外语专业人才培养服务于国家政治与经济发展，因此外语专业人才培养目标也跟随社会需求的变化不断扩大内涵。新中国成立以来，外语专业的培养目标逐步变得更全面、更合理（文秋芳 2002）。

在探索期，外语教育强调培养德智体全面发展的高级外语人才。所谓高级外语人才就是周总理提出的拥有三个基本功（政治思想、语言和文化）的“又红又专”的外语人才（付克 1986）。在当时的社会背景下，外语人才供不应求，而大学新生的外语水平不高，要达到周总理提出的要求，教师和学生还要付出极大的努力。

发展期的前期仍旧以技能型外语人才为主，中期对复合型人才培养进行了有效探索，后期复合型外语人才的培养目标得到了政府和教育部文件的明确支持。1983年、1984年上海外国语学院和北京外国语学院分别试行复合型人才的培养（胡文仲 2014）。同期，一批中央和地方的重点理工院校率先开办了“科技英语专业”或“专门用途英语专业”，培养复合型英语人才（秦秀白、吴古华 1999）。1998年12月教育部高教司转发了《关于外语专业面向21世纪本科教育改革的若干意见》，进一步明确了复合型人才的内涵与模式。

加速期前一阶段，复合型人才培养目标持续得到推崇。2000年颁发的《高等学校英语专业英语教学大纲》中清楚写明，培养目标是复合型英语人才。但2006年以后，学界陆续有学者提出，英语专业已经完成了培养复合型英语人才的历史使命，回归学科本位是当务之急（如胡文仲、孙有中 2006）。催生学界产生这一观点的重要事件是英语专业本科教学工作评估。何其莘等（2008）在总结评估时指出，英语专业总体发展健康，进步显著，但存在问题也很明显，其中两个问题都与培养目标有关系。对此，他们建议：“外国语言文学专业有必要坚持‘正本清源’，切勿违背本学科的内涵和发展规律”，外国语言文学专业最根本的内涵是语言和文学（何其莘等 2008：431）。

在新时期，学界并未对外语专业人才培养目标达成共识。目前，各校并未被学科名称所束缚，而是根据自身办学历史与现有条件实践多元人才观（文秋芳 2014），即根据学生个性化需求和就业意向，培养不同类型的外语人才，既培养复合型外语人才，也培养专门外语人才。我们认为，在市场经济推动下，某些后期扩招的外语专业质量不达标，被社会淘汰，这是市场规律，它也同样适用于其他专业。外语专业人才培养目标应随时根据社会需求进行调整，千万不能一刀切。

• 外语课程目标的变化

四个阶段外语课程目标有所不同。探索期强调“双基”，即基本知识、基本技能；发展期从强调“双基”过渡到培养交际能力；加速期从注重交际能力的培养转变到综合素质的提升；新时期从提高综合素质转变到学科核心素养的养成。

加速期所说的综合素质培养涉及三个维度：知识与技能、情感态度与价值取向、学习过程与方法。学生的综合语言应用能力处于中心地位，即在培养学生的语言应用能力时，还要改变学生的情感态度，提高学生的文化意识，提升学生的语言知识、语言技能以及学习策略。这几个方面都要兼顾，所以叫“全人教育”。

新时期强调外语学科的四类核心素养。2018年教育部颁布的《普通高中英语课程标准（2017年版）》中对学科核心素养作了如下解释：（1）语言能力，这是基础要素，是核心；（2）文化意识，注重价值取向内涵，要求学生拥有坚定立场，同时要面向世界吸收多元文化的精华；（3）思维品质，强调学生的思维应具有逻辑性、批判性、创新性；（4）学习能力，这是发展前提，是动力（中华人民共和国教育部 2018）。为了与中学外语学科核心素养相衔接，文秋芳（2018）提出了大学外语课程目标的关键能力培养，其中包括六种能力：语言能力、学习能力、思辨能力、文化能力、创新能力和合作能力。

• 外语教学内容的变化

探索期的外语教学内容以本土文化为主。当时的教材中有“馒头”“油条”等词汇，还有《半夜鸡叫》等政治性强的课文。课外外语阅读材料只有《北京周报》《中国建设》，听力材料只有Radio Peking。

发展期的教学内容以目标语文化为主，不少学校直接使用国外引进教材。不少学者写文章呼吁学习外语时，必须要学习、了解外国文化。这一观点对早期外语教学内容的纠偏有积极意义。

加速期开始重视多元文化的学习。就英语教育而言，英语不再仅用于和英语本族语者沟通，而是世界不同母语者之间的通用语，因此只学习目标语文化已不符合时代要求。文秋芳和英国专家Simon Greenall 合作编写的《新标准大学英语》就融入了世界各国的文化习俗、生活习惯和价值观念。

新时期从多元文化的学习转变为多元文化与本土文化并重，尤其强调本土文化内容，要求学生既能把世界介绍给中国，也能把中国介绍给世界。中国大学英语教育前几年就对文化教学内容进行了调整。例如，2015年外语教学与研究出版社出版的《新一代大学英语》就遵循了双向文化交流的理念，认为英语教学的目标不能只要求学习者学习目标语文化，或单纯用英语传播中国文化，而是要求在比较视角下学会理解和欣赏中外文化的异同（王守仁、文秋芳 2015）。

• 外语教学方法的变化

教学方法的变化往往是叠加式的，新法可以与旧法并存，百花齐放、百家争鸣。总体上说，中国外语教学方法的变化经历了从引进与模仿到探索与创新的过程。

探索期早期的高校外语教学主要依靠苏联专家的指导，采用的是以课文为中心的精读和泛读教学法。自1964年开始，北京外国语学院率先引进了听说法，并编写了基于听说法的教材，“无论高低年级都出现了新的面貌，教学质量有了很大提高”（胡文仲 2009）。

发展期的高校外语教学仍旧以引进为主。1979年广州外国语学院李筱菊开始试行交际法， 1987年她编写的《交际英语教程》由上海外语教育出版社正式出版（李筱菊 1984，1987）。如今，我们重新阅读李筱菊当年撰写的有关交际法的文章，发现交际法的基本原则仍未过时。当年之所以未收到预期效果，根本原因在于当时中国广大英语教师本身的英语水平未能满足交际法的要求，很多人从未走出国门，也少有与外国人交际的真实体验。

与高校外语教学不同，中学外语教学自“文革”结束后就开始尝试本土化教学方法，其中影响最大的是张思中十六字教学法“适当集中、反复循环，阅读原著，因材施教”（胡春洞 1992）。

在加速期，教育部以大纲的形式在中小学大力推广任务型教学法，与此同时高校也出现了中国人自创的教学法。2000年广东外语外贸大学王初明带领团队尝试自创的“写长法”（王初明 等 2000）。该方法有两个特色：（1）提出新教学途径，在听、说、读、写中选择以写为突破口，以写促学；（2）建立全新评价体系，在量与质的评价标准中选择量为先，以量促质；在奖赏与批评的评价方法中，选择奖赏为主，以鼓励学习热情（文秋芳 2005）。

进入新时期，中国学者有意识地推广富有中国特色的教学法。王初明（2017）及其团队在发展自创理论的道路上一直前行，从“以写促学”发展到“以续促学”，再到“续论”，揭示了语言学习的核心机制，为外语教学设计各种“续”活动提供了理论依据。同期，文秋芳带领的中国外语与教育研究团队经过十多年打磨，在理论和实践双向互动中，构建了“产出导向法”理论与实践体系（文秋芳 2015，2018）。多所学校已就这一方法开展教学实践。实践证明，该方法具有一定成效。

• 外语教学手段的变化

外语教学手段的变化最为明显。探索期教师上课用的是黑板、粉笔、挂图，到了1975年，课堂上难得才有一台非常笨重的台式录音机，一个班同学共用。发展期教师可用便携式手提录音机上课。20世纪80年代后期，师生可直接在语言实验室内上课。90年代后期，语言实验室数字化，教室装上了多媒体，有了多媒体自学中心，有的还有视频点播阅览室。课堂教学与计算机辅助教学的模式被明确写进2004年1月印发的《大学英语课程教学要求（试行）》中。到了新时期，多媒体教室逐步被智慧课堂所代替，泛在化外语学习已成为常态。2014年10月18日外语教学与研究出版社正式发布Unipus，这是集多种数字化材料为一体的网络外语教学平台，为广大教师和学生提供了丰富的外语学习资源，外语慕课、微课、测试库、备课材料等应有尽有，为外语教学提供了极大便利。

*以上内容摘选自《新中国国家语言能力研究》6.1.1节“新中国外语教育发展阶段性特点”，略有删减。因篇幅有限，参考文献已省略。

俄罗斯外语人才培养的突出特色

个性化发展是俄罗斯外语人才培养的突出特色。俄罗斯在教育中尊重并认同学生的差异，因此俄罗斯的外语人才培养呈现出“精耕细作”的特点，尤其体现在各级联邦外语教学大纲均有意识地强调通过外语教学培养和发展学生的个性、认知、智力及道德素养。在俄罗斯外语人才培养中，这种个性化的培养方式则具体体现在外语教育覆盖面广、外语教学模式多样、强调人才培养的科学性等方面。

1）俄罗斯外语教育覆盖面广具体表现为外语学习语种选择多样。仅中小学阶段，俄罗斯中小学生及其家长就可根据学生个人兴趣，在英语、法语、德语、意大利语、西班牙语、汉语、阿拉伯语、葡萄牙语、土耳其语、古希腊语、白俄罗斯语、波兰语、保加利亚语、希伯来语、挪威语、斯洛文尼亚语等20多种外语中作出选择（英语、德语、法语一般为首选）。高等教育阶段，以圣彼得堡国立大学为首的高等教育学府可提供的外语选择更加丰富（圣彼得堡国立大学开设124种外语），比我国开设外语语种最多的北京外国语大学（开设101门外语）多出20种以上。

2）俄罗斯外语教学模式多样具体表现为外语人才培养类型的多样化。根据各学校外语人才培养的不同类型，俄罗斯的中小学外语教育一般采用以下四种模式：基础常规外语教学、专业倾向性外语教学、深入性外语教学及特长外语教学（李迎迎 2014b）。基础常规外语教学培养普通外语人才，其第一外语学习课时量、第二外语学习课时量及外语水平达到联邦教育标准要求即可，不作过高要求。专业倾向性外语教学的对象是主修专业对外语学习有要求的学生，旨在培养非外语专业的职业型人才，一般提供“基础”和“提升”两种学习模式。该模式下，学生拥有较高的自主选择权，如俄罗斯加里宁格勒州、乌拉尔经济区在工业制造、汽配等方面与德国合作密切，当地的中学生可在德语学习中侧重工业制造和汽配方面的知识。深入性外语教学对学生外语综合能力要求较高，主要针对未来有志于从事外语相关工作的学生，学生无须掌握过多语种，但必须对所学外语进行深入研习。特长外语教学对学生掌握外语的数量和深度都有较高要求，旨在培养未来高水平专职外语人才，一般要求学生精耕两门外语并辅修第三外语，且学生毕业时在外语水平能力测试中至少应达到《欧洲语言共同参考框架》B2水平。

高等教育阶段，学生一般继续中小学阶段的外语学习方向，根据现有外语能力选择专业外语学习或非专业外语学习。专业外语教学一般培养三类人才：职业外语人才、教学型外语人才及复合型外语人才。前两类针对主修外语的学生，培养学生以语言为起点，根据培养单位教学目标学习、拓展语言相关技能（其技能发展模式见图4.8）；第三类针对非语言专业学生，其培养模式为以外语能力为半径，拓展学生非语言能力的相关技能（如外交谈判、商务交流等，技能发展模式见图4.9），外语起辅助作用，对学生外语能力的要求较前两类稍低。非专业外语教学一般培养普通外语人才，对学生外语能力要求较低，达到联邦高等教育国家外语水平基本要求即可。

3）俄罗斯外语人才培养的科学性体现为素质教育及外语教育的连贯性。俄罗斯外语人才培养中的素质教育以培养学生的身份认同为导向，保障学生在接受外语教育的过程中坚定民族文化认同感，很大程度上表现为一种“公民教育”精神（дух «гражданского образования»）。早在20世纪50年代，苏联著名教育家瓦·亚·苏霍姆林斯基（В. А. Сухомлинский）就提出“个性全面和谐发展”（всесторонне и гармонично развитой личности）的教育方针，强调在融入集体的同时发展个性。外语教学中传达的“公民教育”精神更多指通过外语教育培养学生在个人、社会、国家间形成互动型人格，讲求对内承担公民责任、对外尊重文化差异，倡导“先教育，后教学”（«Сначала— воспитание, а потом — образование»），也即“先做人，后做事”的教学理念。可以说，素质教育为外语教育能否培养出价值观端正的人才掌舵，确保了俄罗斯外语人才培养方向的科学性。

俄罗斯外语教育具有极强的连贯性，主要体现在从学龄前教育到高等教育阶段对外语人才的接续培养。当下，学龄前儿童一般以有偿的形式参加外语学习，家长自行决定是否有必要参与外语培训。与中国以英语为主要学习语言不同，俄罗斯学龄前儿童外语培训的可选语种更为丰富，一般以英语、法语、德语、西班牙语为主，近年来汉语逐渐成为热门选项。在中小学阶段，学生一般从二年级开始学习第一外语，五年级开始学习第二外语。俄罗斯从小学阶段正式开始外语教育，表面上似乎属于“高压政策”，但在儿童语言发展的敏感时期开始外语学习，一定程度上延长了学生的外语学习周期，长远来看是对外语学习的一种“减负”，也是为后续更高层次的外语学习打牢基础。相比通过本科四年集中培养出合格的外语人才，延长培养周期似乎更为合理，这也体现了俄罗斯的高质量外语人才培养在时间和规模上的科学性。

外语教育方向的科学性以及时间和规模的合理配比为俄罗斯高质量外语人才培养提供了充足的养分，语种多样化和教学模式的多样化使外语人才培养更加全面且富有针对性，能够在全面保障俄罗斯外语教育坚持个性化发展的同时，塑造出价值观端正、具有强烈时代使命感和公民责任感的外语人才，这也为我国的外语人才培养提供了良好借鉴和参考。

*以上内容摘选自《俄罗斯国家语言能力研究》4.1.2节“俄罗斯的非军事外语人才培养”，略有删减。因篇幅有限，参考文献已省略。

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