中、日、韩均为东亚典型的单语种、非英语国家，其国内英语教育的社会功能和政策特征具有很大的相似性（Kachru & Nelson 2006）。因此，深入比较中、日、韩三国基础英语教育课程标准，归纳共同特征和各自特色，可以聚集成功经验，相互借鉴，对我国基础英语教育改革的推进尤其具有启发意义。 本研究选定的文献共包括8个政策性文件，均为中、日、韩三国现行的与基础英语教育课程标准相关的官方文件。中国方面：《义务教育英语课程标准（2011年版）》（中国教育部2012）。日本方面：《幼稚園教育要領、小中学校学習指導要領等の改訂のポイント（幼儿园、中小学教育教学指导纲要修订方案）》（日本文部省d）、《小学校学習指導要領（小学教学指导纲要）》（日本文部省b）、《中学校学習指導要領（中学教学指导纲要）》（日本文部省e）、《小学校学習指導要領解説——外国語活動編（小学教学指导纲要解读——外语活动篇）》（日本文部省c）、《中学校学習指導要領解説——外国語編（中学教学指导纲要解读——外语篇）》（日本文部省f）和《教师版的学习指导要领的概要》（日本文部省a）。韩国方面：《韩国中小学基础英语教学标准》（韩国教育部2011）。相比之下，日本的政策性文件数量相对较多，体系也更加完备，其中《幼稚園教育要領、小中学校学習指導要領等の改訂のポイント》（日本文部省d）对现行课程标准与先前课程标准的区别做了详细阐述，并配有专供一线教师参考的《教师版的学习指导要领的概要》（日本文部省a）；小学和初中的课程标准也都配有详细的解读性文件。 本文将从国家战略分析、对基础英语教育价值的认识和课程比较三个方面对上述8个文件进行系统分析与国际比较，并基于此揭示中、日、韩三国基础英语教育政策的异同，以期对我国的基础英语教育课程改革提供参考和借鉴。我国《义务教育英语课程标准（2011年版）》（中国教育部 2012）在前言的第一段即明确阐述了开展基础英语教育的国家战略意图。具体包括三点：（1）提高整体国民素养；（2）促进科技创新和跨文化人才的培养；（3）提升我国的国际竞争力和国际交流能力。通过上述描述，我们可以看到，我国基础英语教育政策的制定者认为英语语言能力是国民素养的组成部分，是全民外语能力的体现（文秋芳、苏静、监艳红 2011）；而提升我国的国际竞争力和国际交流能力，则更多地反映了对提升国家外语能力的关切（文秋芳、张天伟 2013），只是文件中没有进一步明确国际竞争力和国际交流能力具体包括哪些维度。除此之外，科技创新和跨文化人才培养被作为两个焦点突出出来，体现了政策制定者对基础英语教育最重要的期许。 然而，日本和韩国在相关的政策性文件中并没有明确阐述开展基础英语教育的国家战略意图。日本基础英语教育课程标准的4 个核心文件均只从学习者和学习过程的角度对基础英语教育课程的理念作了相应的描述和阐释（详见后文），并未涉及国家战略。 在《幼稚園教育要領、小中学校学習指導要領等の改訂のポイント》（日本文部省 d）这一基础教育课程的整体性和纲领性文件中，对基础英语教育目的的描述也仅限于英语教学本身，具体为“于小学，导入外语活动，以听、说为中心进行指导（小学5—6 年级）；于中学，综合性地充实听、说、读、写四项技能”。 韩国的《韩国中小学基础英语教学标准》（韩国教育部 2011）将基础教育的目的描述为“以‘弘益人间’为指导理念，致力于让所有国民陶冶人格，拥有自主生活的能力以及作为民主市民所必要的资质，引导人们过上真正的人生，致力于促进民主国家的发展和人类共同繁荣这一理想的实现”。其中虽然出现了“促进民主国家的发展”的表述，但具体到英语学科，却并未作进一步阐述，只是更多地从人的发展的角度作了4点具体描述：（1）在前人成长的基础之上，能促进自我个性的发展，创造新的未来；（2）在基本能力基础之上，能发挥想象和挑战力，进行创新；（3）在基本的文化素养和对多元价值的理解基础之上，开创有品格的人生；（4）作为与世界交流的市民，以关怀他人和乐于分享的精神参与到共同体的发展中来。 由此可见，从与基础英语教育课程标准相关的政策性文件来看，中、日、韩三国对基础英语教育所承载的国家战略存在不同的关切和表述。我国的文件对全民外语能力的提升有清晰的表述，同时也在一定程度上涉及了国家外语能力的提升，并明确了科技创新和跨文化人才培养这两项核心任务，突显了国家战略意图和国家意志。而日本和韩国的文件则仅对基础英语教育对公民个人的意义作了描述，更多地体现了公民外语能力的视角（文秋芳、苏静、监艳红 2011）。由此可见，日、韩两国对基础英语教育的定位更侧重公民素质培养，因此相对弱化了对国家战略的强调，这与日、韩两国关于整个基础教育的官方话语是基本一致的（Lee 2015；Schoppa 2002）。这表明，日、韩两国更倾向于强化基础英语教育的基础性，以更好地帮助学生打好基础，因此，提升国家外语能力的战略意图表现得相对隐性。但这绝不等于说日、韩两国弱化了基础英语教育对国家外语能力提升的重要意义。如果对日、韩高中阶段和大学阶段英语教育的基本政策作简单了解，便可看到在这两个阶段，两国对英语教育的政策期许非常明确，均非常直接、明确地指向国家外语能力的提升，尤其是关键领域的这一能力（Hino & Oda 2015；韩国教育部 2011）。我国《义务教育英语课程标准（2011年版）》（中国教育部 2012）从工具性和人文性两个角度对基础英语教育的价值作了阐述。首先，从工具性的角度看，基础英语教育课程应承担“培养学生基本英语素养和发展学生思维能力”的任务，其中“基本英语素养”包括“英语语言知识”和“英语听说读写技能”两项具体内容以及“用英语与他人交流的能力”和“今后继续学习英语和用英语学习其他相关科学文化知识”两种具体能力。从人文性的角度看，基础英语教育课程承担“提高学生综合人文素养”的任务，具体包括“开阔视野，丰富生活经历，形成跨文化意识，增强爱国主义精神，发展创新能力，形成良好的品格和正确的人生观与价值观”。关于外语教育工具性和人文性的关系问题，文秋芳和徐浩（2014）认为“外语具有工具性，而外语教育具有工具性和人文性双重属性”。 日本的政策性文件在具体描述基础英语教育价值之前，首先阐明了基础教育的根本价值，并以此指导包括英语在内的各个具体学科（日本文部省 a）。基础教育的根本价值在于培养“知识基盘社会”所需要的“生命力”。新知识、情报、技术作为以政治、经济、文化为中心的社会的各个领域的活动的基盘，已经变得愈发重要，因此“知识基盘社会”的时代已经到来。而应对“知识基盘社会”的挑战，原先由经济合作与发展组织提出来的“关键能力”（key competency）已经无法满足需要，因此需要将培养目标拓展、提升为“生命力”，其具体内涵包括：（1）确实掌握知识基础，且不管社会如何变化，自己都可以找到课题，自主学习，自主思考，自主地进行判断、行动，具有更好的解决问题的资质和能力；（2）在自律的同时与他人进行合作，能体谅他人、触动他人丰满的人性；（3）具有能顽强生存下去的健康和体力等。在“生命力”理念的指导下，基础英语教育也同样肩负着培养学生“发现问题、解决问题的能力，为掌握新知识和技能而活到老学到老的能力，与他人、社会、自然、环境和谐共存的能力”等任务。与我国的政策性文件相比，日本的文件似乎更加强调基础英语教育的价值与整个基础教育价值的统一性，而并未特别突出其特殊性。 而《韩国中小学基础英语教学标准》（韩国教育部 2011）对基础英语教育价值的描述与中国的《义务教育英语课程标准（2011 年版）》（中国教育部 2012）更为相近。它大致也是从工具性和人文性两个角度做出阐述：就工具性而言，“作为未来主人的学生，用英语进行交流的能力是学校必须培养他们的核心能力之一，即为了在世界化和知识信息化时代中占据先机，懂英语、会英语成为必需的能力”；就人文性而言，“为了提高自身教养、享受质量更高的文化生活、提高个人生活品质以及强化个人能力，培养英语沟通的能力也是必要的”。相比之下，中国的文件对基础英语教育工具性和人文性的内涵表述得更为具体。 综上所述，中、韩两国的政策性文件从工具性和人文性两个角度阐述基础英语教育的价值，而日本的文件则更强调基础英语教育的价值与整个基础教育价值的统一性，即培养“知识基盘社会”所需要的“生命力”。英语教育价值工具性和人文性的两分法似乎是不少亚洲国家最乐于使用的说法（Tollefson & Tsui 2014）。笔者认为，两分法实质上反映了对工具性的偏向，否则就不会特别强调人文性的重要性。对工具性的强调或许在很大程度上反映了中、韩等亚洲国家对公民英语能力及英语教育现状的某种政策焦虑，而这种焦虑在像新加坡一样的英语作为官方语言的国家是不多见的。那么，日本在其政策文件中使用了“生命力”的概念而不是工具性/ 人文性主张，或许反映出日本对其基础英语教育的信心和更广阔的、超越亚洲地域的政策视野。课程比较通常会关注课程整体要求、课程结构与内容、课时安排等方面的内容（Flinders & Thornton 2012）。下面分别就这三个方面对中、日、韩三国的基础英语教育课程标准进行剖析。 4.1 课程整体要求 我国《义务教育英语课程标准（2011年版）》（中国教育部 2012）为基础英语教育设定的总体目标是“通过英语学习使学生形成初步的综合语言运用能力，促进心智发展，提高综合人文素养”。但对综合语言运用能力作了更为细致的解读，认为它的形成“建立在语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等诸方面整体发展的基础之上”，且“这五个方面相辅相成，共同促进学生综合语言运用能力的形成与发展”。不难看出，我国的基础英语教育课程标准非常强调语言能力的发展，且突出了“语言知识和语言技能是综合语言运用能力的基础”，但同时也强调情感态度、学习策略和文化意识共同、协调发展的重要意义。因此，我国的基础英语教育课程标准在整体要求上体现出“突出重点、强调综合”的特点。 日本的《小学校学習指導要領》（日本文部省 b）对小学阶段基础英语教育课程提出的整体目标是“通过外语学习，促进对语言及文化的体验式理解，培养学生积极交流沟通态度，一方面使学生习惯外语的语音及基本表达，并同时培养学生的基本交际能力”；《中学校学習指導要領》（日本文部省 e）对初中阶段基础英语教育课程提出的整体目标是“通过外语学习，促进对语言及文化的体验式理解，培养学生积极交流沟通态度，培养学生听、说、读、写等基础交际能力”。可见，对语言及文化体验式理解的促进和对学生积极交流沟通态度的培养，在表述上先于对语言能力的要求，且贯穿小学和初中两个学段。而对语言能力的要求，则非常强调其基础性，多次使用了“基本表达”、“基本能力”、“基础能力”一类的词语。因此，相比之下，日本的基础英语教育课程标准更加强调基础英语教育的初阶特征。 韩国的《韩国中小学基础英语教学标准》（韩国教育部 2011）则既规定了整个基础英语教育的整体目标，又对小学和初中两个学段的阶段目标作了分别描述。整体目标共4 条，第一条即“培养学生理解以及运用日常英语的基本沟通能力”。这和中、日两国的政策性文件部分相似，即和中国一样突出对语言能力的要求，但和日本一样强调课程的初阶特征。另外三条为“为引导学生正确理解外国文化、发展并向国外介绍本国文化奠定基础”；“培养学生了解并且运用外国多样信息的能力”；“以理解外国文化为契机，引导学生重新认识我国文化，并培养他们对待我国文化正确均衡的态度”。可见，韩国的政策制定者更加关注外国文化与本国文化的关系，更加强调通过英语学习促进本国文化的传播以及对本国文化的理解和反思。分学段来看，小学阶段的目标描述为“小学英语目标在于引导学生对英语保持热情和兴趣，并培养学生对于日常基本英语的理解和表达能力”；中学阶段的描述为“初中英语的教学目标为以小学期间学习的英语为基础，培养学生理解和表达日常基本英语的能力”。可见，韩国的基础英语教育课程标准尤其强调在小学阶段对学生情感态度的培养。 综上所述，在课程的整体要求方面，中、韩两国的基础英语教育课程标准更加强调语言能力的培养，而日、韩两国更加强调基础英语教育课程的初阶特征。 4.2 课程结构与内容 我国《义务教育英语课程标准（2011年版）》（中国教育部 2012）是以分级的形式进行结构组织的。具体来说，课程标准共包括5个级别，其中1—2 级属小学阶段（1 级对应小学三、四年级，2 级对应小学五、六年级），3—5 级属初中阶段（分别对应初中一、二、三年级）。每个级别都有总体目标描述，但按照语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识五个维度进行分项描述时，只有语言技能维度在五个级别上都作了分别描述，而其他四个维度仅在小学、初中两个学段的节点（即2级和5级）上作了单独描述。语言技能维度上，各个级别的描述框架也不同，其中1级包括听做、说唱、玩演、读写、视听共5项子技能；2级包括听、说、读、写、玩演视听5项子技能；而3—5级中的各级都描述了听、说、读、写共4项子技能。另外，语言知识维度的描述均包括语音、词汇、语法、功能、话题等五个子类；学习策略维度的描述在2级仅涉及基本策略，在5 级则包括认知策略、调控策略、交际策略和资源策略共4 个子类；但情感态度和文化意识维度的描述不设子类，而是采用了列点的方式。由此可见，我国的基础英语教育课程标准是非常结构化的，但不同维度的结构化程度不同，其中结构性最强、最系统的是语言技能维度。 日本小学中仅五、六年级开设英语必修课程（即比中、韩两国晚两个学年开设英语课程），但小学阶段英语课程的指导思想却非常明确，和初中阶段的指导思想有明显区别。小学阶段突出强调了“外语活动”的概念（日本文部省 c），即强调学习的体验性和交际性，从而弱化了对语言知识和技能体系的强调，同时更加强调“体验使用外语进行交流的乐趣，积极地听、说外语，[并]了解使用语言进行交流的重要性”。因此，日本小学阶段的英语教育课程标准并没有划分具体的教学维度，也没有作分级描述，只是对可能涉及到的教学问题作了举例，对相关概念作了列举。然而，在初中阶段，则增加了对语言技能和语言知识两个维度的具体描述，但仍然是整体描述，并没有分级进行（日本文部省 f）。和语言技能维度一样，语言知识维度也只是从语音、文字及符号、词汇和惯用语、语法等四个方面作了整体要求，部分内容作了举例或列举。整体上看，日本的基础英语教育课程标准对学生语言技能和语言知识方面的要求非常基础，很多方面均低于我国的要求。 韩国的《韩国中小学基础英语教学标准》（韩国教育部 2011）在内容维度上的设置与中、日两国存在一定的差异，包括语言技能、沟通交流活动和语言材料共3 个维度。语言技能按“音声语言/ 文字语言”和“理解机能/ 表现机能”分为听、说、读、写四项子技能；沟通交流活动分为音声语言活动和文字语言活动两类。语言技能侧重分项技能，而沟通交流活动更强调技能的综合运用及语言功能。语言材料维度涉及素材、语言、词汇以及单个句子的长度（仅限小学）等四项内容，其中素材和语言分别相当于我国课程标准中的话题和功能。词汇的要求为初中毕业学会1250词左右，略高于日本的1200词左右，但低于我国的1600词左右。韩国的课程标准还规定了小学阶段单个句子的长度。和中国类似，韩国的课程标准也从语言技能、沟通交流活动和语言材料三个维度的角度对阶段（包括三个阶段：小学三、四年级，小学五、六年级和初中三年）培养目标作了分级描述。除此之外，还对三个阶段在听、说、读、写四项子技能上应达到的程度作了详细描述。 总体来看，在课程结构与内容方面，中、韩两国的基础英语教育课程标准更为结构化，并作了分级描述，其中语言技能维度的描述最为具体，而日本的课程标准则更加强调“外语活动”的整体理念，且具体内容方面的要求普遍低于中、韩两国。 4.3 课时安排 韩国的《韩国中小学基础英语教学标准》（韩国教育部 2011）中没有明确提及与课时安排相关的内容，但中、日两国的基础英语教育课程标准均对课时安排作了明确说明。我国《义务教育英语课程标准（2011年版）》（中国教育部 2012）明确规定“课时安排应尽量体现短时高频的原则，保证每周三至四次教学活动，[小学阶段] 周课时总时间不少于80—90分钟”；“[初中阶段] 周课时按照国家课程计划执行”。另外，在我国目前的基础教育课程体系中，英语课程课时所占比重约为6%—8%（刘道义 2014）。 在日本，《小学校学習指導要領》（日本文部省 b）规定，学校需“保证[学生] 在小学五年级和小学六年级中，分别每年有35学时的授课时间”，即每周1学时，小学阶段总计70 学时。因此，小学阶段（五、六年级）英语课程课时仅占五、六年级总课时的3.57%，占整个六年总课时的比例更是微乎其微（1.24%）（日本文部省 a）。然而，在初中阶段，每学年的课时数增加到140 小时（日本文部省 e），三年共420 小时，占初中阶段总课时的13.79%（日本文部省 a），比重较小学有了显著提高。如果将小学和初中合并计算，英语课程课时占总课时的比重为9.7%（从小学五年级到初中三年级）或5.6%（全部九年）。这与我国的6%—8%是比较接近的。
对中、日、韩三国现行的与基础英语教育课程标准相关的8 份官方文件进行国际比较，发现：（1）在国家战略层面，中国的文件更强调全民外语能力和国家外语能力的提升，而日、韩的文件仅涉及对公民外语能力的关注；（2）中、韩的文件从工具性和人文性两个角度阐述基础英语教育的价值，而日本的文件则更强调基础英语教育的价值与整个基础教育价值的统一性，即培养“知识基盘社会”所需要的“生命力”；（3）在课程的整体要求方面，中、韩更加强调语言能力的培养，而日、韩更加强调基础英语教育课程的初阶特征；在课程结构与内容方面，中、韩的标准更结构化，并作了分级描述，其中对语言技能的描述最为具体，而日本的标准更强调“外语活动”的整体理念，且具体要求普遍低于中、韩。 基于上述发现，笔者对我国基础英语教育课程改革提出了如下建议。第一，在基础教育阶段，除了强调全民外语能力和国家外语能力的提升外，应更加注重对公民外语能力的培养。公民外语能力是前两者的基础，同时也对公民作为人的发展具有重要意义。第二，对基础英语教育价值的认识，在继续强调外语学科特色和特殊性的同时，也应更好地体现、遵循基础教育的整体价值。基础英语教育不同于高等外语教育（包括公共外语和专业外语），基础英语教育所承载的价值更多地体现在公民基本素质的提升上，因此与其他学科教育之间具有更广泛的共核。第三，课程标准在坚持综合性的同时也应更加强调基础性。当然，强调基础性不等于单纯降低难度，如降低词汇量的要求或语法项目的难度，而是更加注重可能会影响今后外语学习和长远发展的基础知识和基本技能的夯实，即对核心知识、技能以及自主学习能力需要落实得更好。相关链接：
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声明：原文刊登于《语言政策与规划研究》2015年第1期，本文作了部分删减，文章版权归《语言政策与规划研究》编辑部所有。