关于批判性思维的三个误解，被这位特级教师说透了
看点 批判性思维逐渐成为语文教育的热词，但在实践时，却被蒙上来三种误解：“污名化”、“神秘化”以及“空洞化”。下文中，语文特级教师余党绪分别就这三点做了辨析与澄清。他认为，批判性思维价值在于，它试图将人类公认的美德，转化成可以显性化、程序化的思维方式，训练成一种可以解释与评估、传达与训练的思维习性，使之成为人的基本素养。我们欠缺的，只是一套教学方法与训练技能。
文丨余党绪 编辑丨李臻
这几年，批判性思维与思辨读写逐渐成为语文教育的热词，感兴趣的和热心探索的人逐渐增多，这既得力于核心素养与新课标所释放的积极信息，也与众多学术期刊的推波助澜密切相关。
但从一线情况看，批判性思维的探索与实践还是面临着很多问题和诸多障碍。除了某些现实因素的牵手掣肘，观念上的偏差或误解或许更值得关注。其中，对批判性思维的“污名化”以及“神秘化”“空洞化”，尤有辨析与澄清的必要。
对批判性思维的曲解以及由此而产生的“污名化”，毫无疑问与“批判”二字相关。在很长的一个历史时段，“批判”一词与政治上的否定、道德上的羞辱关联在一起，时至今日，其阴影依然弥散在我们的文化记忆中。
有人对批判性思维怀有恶感或存有疑议，将其等同于挑刺与贬损，与此不无关系。也有学者为了避免此等误会，刻意另作他译，虽不失为一种传播与推进的有效策略，但也可能会在不知不觉中稀释或者扭曲批判性思维的内涵。
因此，回到“批判性思维”的原初内涵也许是最好的办法。一般认为，批判性思维的源头在古希腊的苏格拉底，而现代批判性思维则肇始于杜威的“反省性思维”，目前最为通行的定义则出自恩尼斯。
他的定义是：理性的、反思性的思维，用来决定信念与行动。从这个定义看，批判性思维是一种建构性的思维，一种实践取向的思维，当然，也是一种具有质疑与反驳倾向的思维。
但是，这种质疑与反驳首先是“理性”的，它不以肯定或否定为目的，而以合理的判断为宗旨，以建构与发展为方向。因此，它的质疑与反驳是基于实证与逻辑的，是基于自我反思与理性自治的。
正如批判性思维专家董毓所说：“批判性思维的质疑与反驳是在公正性、开放性和全面性的原则之内运行，从而成为认识和发展的一个有力工具。”
除了“批判”这个词所带来的望文生义式的岐解，批判性思维对日常思维的警惕、对惯性思维的挑战，也会让习惯于安逸与敷衍的人们感到不适与不安。
苏格拉底之所以被他热爱的雅典社会所鸩杀，一个不能忽略的因素，就是他始终在挑衅人们沉溺于现状的生活习性、臣服于权威的思维惰性以及满足于自欺的精神弱点。
现代人普遍认识到自由精神与独立思考的意义，却也常常羁绊于人性的弱点而止步不前，固步自封，“他们的个人信念往往基于先入之见。他们的思维很大程度上由陈规、夸张、过份简单化、粗率的概括、错觉、妄想、合理化、虚假二难和乞题构成。他们的动机往往可追溯到非理性的害怕与依附、个人的自负和嫉妒、理智的傲慢和头脑简单……”
可以想象，一个人的思维若停滞于这个境界，他对批判性思维的抗拒几乎是本能的；而一个民族如果停滞于这个愚昧和麻木的思维境界，对理性而开放的批判性思维的恐惧也几乎是必然的。唯有理性的反思与批判才能破除思想上的迷信与愚昧，让我们走向自信，走向文明。
另一个观念上的偏差则是对批判性思维的神秘化与空洞化。有意思的，神秘化与空洞化在很多时候又是互为因果的。
从批判性思维的定义看，批判性思维并不神秘，并不遥远。面对残酷的生存考验与现实的生活压力，人都会自主地动用自己的相关知识、理性与智慧，来决定自己“信什么”与“做什么”，不这样就无法生存，无法前进。
因此，“理性的反思”实际上是每个人都有的思维与认知活动，它就在我们的日常生活与实践之中，区别只在于个人的判断与选择是否合理，能否解决实际问题。
在这个意义上，每个人的思维中都有批判性思维的因子，即便从未接受过教育，批判性思维也会以一种自在的、素朴的方式存在着。
在这个问题上，杂文家鄢烈山的理解颇为辩证。他看到批判性思维这种“理性的、自觉的、科学的思维方式”是需要长期而专业的训练的，但同时他也强调，“一个正常人，即便没接受多少教育，读多少书，他也能理性的看待和解决日常的生活问题……要信任人的日常逻辑和常识。”
有人为了某些企图，刻意割裂批判性思维与生活实践的关联，故意夸大批判性思维与日常思维的鸿沟，借此抬高身价，角逐市场，这是需要澄清和警惕的，因为这样的企图反而会严重地妨害人们对批判性思维的理性认知与坦然接纳。
前人的教学实践也一再证实了这个道理。很多并未关注或者用心于批判性思维的人，其课堂的思维训练也很实在，很到位，像老一代语文教育家陈钟樑、钱梦龙等，在他们的经典课例中，经常能看到理性思辨的光芒。我想，这其中一个很关键的原因，就在于他们的实事求是的实证精神与具体分析的思辨意识，切中了批判性思维的内在本质。
因此，将批判性思维引入语文课堂教学，并非要刻意引入一个新名词，推举一种新做法，更非“敢叫日月换新天”的狂妄，而只是希望我们能够总结已有的成功经验，自觉地、明确地和合乎规律地开展批判性思维教学。
但是，或许语文教育的痼疾实在太多太重，批判性思维致力于理性对话与温和改良的实践逻辑，往往让事功心切、急于求成的人徒兴寂寞难耐、时不我待之感。
主张激进改革的人们，需要的是起死回生的灵丹，可以速成和骤变的妙药。显然，批判性思维并不具有这等神功。因此，很多人在一番兴致盎然的“浅尝”之后，便是兴味索然的“辄止”。
从理念上看，批判性思维并没什么惊听回视之处，甚至想找几个时髦的学术词语都很难；国际教育所提供的所谓的成功案例与经验，也似曾相识，而且还显得繁琐与细碎。希望毕其功于一役的人，显然也没多少兴趣去下如此繁琐与细碎的功夫。
但如果我们在理念上确认思维是一个合理而有效的教育切入方式，在实践上又能够持之以恒地聚焦思维的训练与改善，那么，我们有理由相信和期待，它给语文教学带来的改进将是实实在在的，它是“解救语文痼疾的有效良方”。
将批判性思维“空洞化”的另一个原因，则在于我们的文化消化能力远远强过我们的对话能力。对于异质的文化，我们往往在缺乏深度分析与深入论证的情况下，就大而化之的纳为己有，甚至鼓吹我们“先前阔多了”。
看到披萨，有人说，我们早就有了，这不就是我们的大饼吗？于是披萨就成了大饼，而披萨与大饼承载的不同的饮食习惯与文化理念，就在不经意间被忽略了。
在批判性思维的传播中，有多少披萨被当成了大饼？有人说，孔子不是强调质疑吗？孟子不也讲究辩论吗？墨子不也推崇逻辑吗？经过这样一番列举与渲染，批判性思维的意义终于黯淡下来了。于是，批判性思维从“神秘”走向了“空洞”。
很多人忽略了一个基本事实：作为思维方式的批判性思维与作为学科的批判性思维是不同的。中国传统的思辨传统与苏格拉底开创的批判性思维在理念上是高度一致的，体现了人类质疑问难、追求合理、探索真理的相同诉求；
但作为思维教育的专业学科，批判性思维不仅梳理和继承了这些伟大的理念，更重要的是，经过从杜威到现代批判性思维运动的探索与积累，欧美在具体的分析与论证、评估与判断方面，已经形成了一套行之有效的方法与技能，而这些正是我们缺乏的。
批判性思维的价值，正在于它试图，我说的是试图，将人类公认的那些美德，譬如实事求是，理论联系实际，具体问题具体分析，转化成一种可以显性化、程序化的思维方式，训练成一种可以解释与评估、可以传达与训练的思维习性，使之成为人的基本素养。
这样，就可以在最低限度上，保证我们少说错话，少做错事，让我们说话做事有根据，有逻辑，更合理。我们欠缺的，恰恰就是那一套可以显性化、程序化、技术化的教学方法与训练技能。
注：文章转载自公众号“思辨读写”（ID：sibianduxie）
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