张丰 马海燕：中小学教育质量综合评价改革的内涵与创新
回顾21世纪以来我国基础教育阶段教育评价改革的发展脉络，辨析综合素质评价、教育质量监测、中小学教育质量综合评价改革等重要概念，以此厘清端正教育质量观是中小学教育质量综合评价改革的突破口，其创新价值在于以生态文明思想指导教育的科学发展、区别学生发展与区域教育质量的不同意义、借鉴与推广学能测验与质量调查方法、建构安全信任的评价文化，以促进师生的自我发展。
作为世界公认的教育领域的几大难题之一，教育评价改革的难度不言自明。反思当前中小学教育评价活动，过度关注考试分数、过度依赖纸笔测验、过度采用横向比较、过度聚焦尖子学生成为惯性。从学理上看，这是评价功能、评价内容、评价工具以及评价结果运用中存在的问题。这些问题该如何解决？中小学教育质量综合评价到底指什么？它对我国中小学评价改革意味着什么？为什么要在基础教育阶段特别提出教育质量综合评价改革？这些原点的问题都需要深入思考和实践探索，更需要从历史的角度，于“概念丛林”中辨析厘清，以更好地实践。
教育评价改革是基础教育课程改革不可分割的一部分。回顾21世纪以来我国基础教育阶段教育评价改革的发展，大致可分为四个阶段。
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第一阶段： 思想启蒙与初步探索（2000－2004年）
2001年6月，《基础教育课程改革纲要（试行）》（教基[2001]17号）颁布，明确提出要“改变课程评价过分强调甄别与选拔功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能”，要求各地改革和完善考试制度，建立促进学生全面发展的评价体系、促进教师不断提高的评价体系、促进课程不断发展的评价体系。由此可见，新课程把学生评价、教师评价与课程评价作为教育评价改革最初的重点。
2002年12月27日，教育部下发《关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》（教基[2002]26号），第一次明确提出构建发展性的学生评价、教师评价和学校评价体系的任务，第一次在考试与招生制度改革中明确提出“综合评价”的发展方向，强调“各级教育行政部门不得以升学率作为评价学校的标准”“不以学生考试成绩作为评价教师的唯一标准”“不得将学生成绩排队、公布”的禁则。
这两个纲领性文件的发布，提出了教育评价在制度和概念层面的思考，从评价对象的角度构建起学生、教师和学校三个层次的教育评价改革，在思想层面完成教育评价改革的普及和启蒙。同时随着新课程的推进，在全国各地涌现出许多中小学评价改革的实践经验，如日常学习活动中的学生评价、学业评价、成长档案袋、课堂教学评价等。
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第二阶段：关注综合素质评价的落地（2004－2008年）
2004年2月，教育部办公厅下发《国家基础教育课程改革实验区2004年初中毕业与普通高中招生制度改革的指导意见》（教基厅[2004]2号），就新课程实验的首次中考提出具体意见，改变以升学考试科目分数简单相加作为唯一录取标准的做法，力求在初中毕业生学业考试、综合素质评定、高中招生录取三方面有所突破。
2004年6月，国家级课改实验区迎来了首次新中考，综合素质评价及其在高中招生录取中的体现成为新中考的突破点。这是面向学生在选拔性考试中试图推行“综合评价”的第一次努力。尽管山东潍坊、长沙开福、深圳南山等地的中考改革确有重要突破，但从全国范围看，综合素质评价的制度出台了，但在高中招生录取中的应用却较为疲软。2008年前后，中小学评价改革实践又回落到低谷状态。
该阶段的主要进展反映在教育评价方法向评价制度的转化。小学生等级制评价、初中生综合素质评价、高中招生录取办法以及教师评价、学校督导评估等都在新课程的框架下寻求重建。但是，理想与现实相遭遇时，评价改革或退步、或妥协、或突破。在大局出现分化的过程中，像潍坊这样坚持中考改革近十年，通过学业成绩等级表达使综合素质评价与高中招生硬挂钩的地区，凤毛麟角。十多年后的2017年，教育部再次推进中考改革，主要焦点依然是综合素质评价在高中招生中的应用问题。
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第三阶段： 系统重建的前期探索（2007－2012年）
学生综合素质评价的有效实施在实践层面受到一定程度的抵制，学校层面评价改革的困难，背后是区域层面教育质量观的问题；在唯分数与升学率的教育质量观尚未被遏制的情况下，扭转“重甄别，轻改进”的评价功能定位，提高学业测试的科学性成为改革的关键。教育评价改革的重点从分散的基层实践，逐渐走向低调却坚定的系统工程，通过观念的转变和技术的突破，促进制度的进步。
2007年11月30日，教育部基础教育质量监测中心在北京师范大学揭牌成立。它通过抽样的方法对全国义务教育阶段学生群体的德智体美状况进行综合监测，还对影响学生发展的环境因素进行重点分析。这是我国教育改革寻求新突破的一个标志：依托全国教育督导系统，从管理的角度立足区域教育评价改革，试图扭转过度聚焦学业、过度横向比较的唯分数与升学率的教育质量观。
这一阶段的探索反映了教育评价改革实践策略的调整，从以往关注学生个体的学业与综合素质的评价描述，到关注区域或学校的整体教育质量，体现了评价改革在基础教育发展中的系统性特征，同时又突出了核心的教育质量评价，以求纲举目张。
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第四阶段： 综合评价改革的实验（2013年至今）
2013年6月，教育部下发《关于推进中小学教育质量综合评价改革的意见》（教基二[2013]2号），针对“单纯以学生学业考试成绩和学校升学率评价中小学教育质量”的错误倾向，以及“严重影响学生全面发展、健康成长，制约学生社会责任感、创新精神和实践能力的培养”的现实，提出要实行中小学教育质量综合评价改革。同年12月，教育部确定上海市、浙江省以及全国其他省份的28个地级市（区）为国家中小学教育质量综合评价改革实验区，率先探索中小学教育质量综合评价改革。教育部基础教育课程教材发展中心负责该实验的联络与指导。
启动教育质量综合评价改革实验后，教育部基础教育质量监测中心、北京师范大学教育协同创新中心、中国教育学会教育质量综合评价改革办公室以及华南师范大学心理学院等专业团队也积极参与到各实验区的探索中。北京师范大学的“教育健康体检”和中国教育学会的“中小学教育质量综合评价改革”等的实践探索，都为我国中小学教育评价改革积累了重要的经验。
中小学教育质量综合评价的提出，是我国教育评价改革发展与深入的成果。在新课程明确教育评价改革的方向后，中考与高考改革、综合素质评价、教育质量监测等概念逐步提出，备受关注。它们与“中小学教育质量综合评价”存在着词义的相似与交集。因而，必须从历史的角度，对“概念丛林”做辨析厘清，体会教育质量综合评价改革这一概念的形成价值与存在意义。
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教育评价改革：从“学术象牙塔”中走出的学理概念
随着新课程改革的推进，教育评价改革随潮而起。2002年发布的《教育部关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》提出，“现行中小学评价与考试制度与全面推进素质教育的要求还不相适应，突出反映在强调甄别与选拔功能，忽视改进与激励的功能；注重学习成绩，忽视学生全面发展和个体差异；关注结果而忽视过程，评价方法单一；尚未形成健全的教师、学校评价制度等”，需要积极推进中小学评价与考试制度改革，健全评价功能，重视学生的全面发展和个体差异，形成系统的学校、教师和学生评价体系。该文件提出的“教育评价改革”是基础教育课程改革的重要组成部分，其价值导向逐渐从以事实判断为主向以诊断决策为主发展，从以外部控制为主导向以内部控制为主导的评价发展，从以常模参照为主导的标准评价向以潜力发展为主导的个性评价发展。而这些内涵与功能，都不是一般的教育评价所能赋予和实现的。因而，教育评价改革无法回避，也不可阻挡，其核心主线仍在于如何从“重甄别比较”走向“重促进改进”。
“教育评价改革”是一个内涵丰富的概念，它相当于后面诸概念的集合。随着对教育评价的认识与实践的深入，研究者相继提出一系列评价概念。
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中考改革与高考改革：基础教育阶段的终结性评价
研究中小学教育评价，必然绕不开中考与高考。这是基础教育阶段的重要的终结性评价，也是刚性的高利害的选拔性评价。中考与高考一直是社会关注的热点。历次教育改革都需要中考改革或高考改革的协同推进，它由学生发展的综合评价与高一级学校的招生制度所组成。但实际上，学生发展的综合评价主要围绕学业评价，其综合性体现得是否充分，往往是各地中考与高考改革是否彻底的具体考量。这是从评价内容的重点看中高考和一般教育评价的不同。
中考与高考不是教育评价的全部，甚至不是教育评价中最重要的部分，但它却是甄别功能发挥得最突出的部分。中考改革与高考改革也不是教育评价改革的全部，不能将中考改革与高考改革当作教育评价改革的全部。对于学生成长而言，以中考、高考为代表的终结性评价与日常学习的形成性评价的意义是不同的，不能把日常激励、诊断、改进为目的的形成性评价当作以甄别、选拔为目的的终结性评价来操作。因此，区别认识中考、高考与学习过程的评价，是教育评价从“重甄别比较”走向“重促进改进”的一个关键。
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综合素质评价：从唯学业的评价走向全面发展的评价
综合素质评价是中考改革与高考改革的实践难点，也是教育评价综合性的最基本的体现。它最早出现在2004年国家课程改革实验区的初中毕业与高中招生制度改革中，此后逐步推广到高考改革中。综合素质评价一般分为六个维度1，不同的地区的评价维度略有差异，如浙江省还有“实践创新”维度。综合素质评价结果和学业考试成绩，都将作为学生升入高一级学校的依据。
从2004年新中考改革中首次出现，至2014年新高考改革中再次被强调，综合素质评价在实践层面一直遇冷，但在评价制度设计中，一直作为促进学生全面发展的重要抓手。综合素质与学业水平的关系存在两种观点，一是将学生的学业水平视作综合素质的一个维度或一项指标，二是将学生学业以外的能力综合统称为综合素质。学术界普遍倾向于前者，而基础教育实践普遍采用后者。
其实，从评价对象来看，综合素质评价与中高考一样，都是面向学生个体的评价。它是基础教育评价改革的重要方面，其代表的评价改革方向是从唯学业的评价走向全面发展的评价。
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教育质量监测：基于样本描述学生发展状况及影响因素的区域教育质量调查
2007年，教育部成立基础教育质量监测中心，教育质量监测进入基础教育领域。2015年，国家正式启动义务教育阶段教育质量监测，了解学生在具体的知识技能、过程方法等方面的优势与不足，反映地方、学校在教育决策中存在的问题，为政府和教育行政部门制定教育发展规划、进行科学决策提供依据。通过教育质量监测，也向校长、教师、学生乃至家长提供有针对性的反馈报告，描述学生学习现状，找到影响因素，为教学改进和学生学习提高提供专业支持。
教育质量监测的实质是区域性的教育质量调查，它基于科学抽样，通过面向样本学生的学业测试与问卷调查，反映学生发展的状况与学校教育、家庭教育等学生成长环境的情况，以此来描述区域教育发展的水平，提出改进教育决策与教育教学的建议。相对来说，教育质量监测结果更倾向于终结性评价，更重视决策和管理的改进，而在教育教学过程的诊断与改进上稍显不足。
不过，伴随着教育质量监测的出现及其工作体系的逐步建立，人们对于“教育质量”的理解有了明显的进步，“在内容上，既包括学业，也包括学习的态度和运用知识的能力，以及适当的价值观和生活方式；在过程上，既包括课程标准，也包括教学及其结果；在评估层次上，涵盖了微观、中观和宏观, 从评估学生、教师到学校管理、地方教育行政，进而在国家层面上讨论教育政策、投入和教育改革等” 。
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教育质量综合评价：集教育理论与实践研究需求的综合反映
教育质量综合评价首次出现在《关于推进中小学教育质量综合评价改革的意见》中。之前一些文章或地方提及的“综合评价”“质量综合评价”等词，多指学生综合素质评价，是对学生个体素质的有关维度的评价。笔者认为，教育质量综合评价，其实是我国十余年来教育评价改革的集成，它试图将诸项改革的理解与实践综合在一起，以促进基础教育评价的取向与方法的切实转变。它既要关注学生学业的进步，也要关注学生的综合素质的发展；既要重视中考与高考等终结性评价的科学化，也要强调伴随着学习过程的形成性评价的不可或缺意义；既要关注学生发展的水平与状况，也要把握影响学生发展的环境因素，形成改进教育教学与管理决策的建议；既要推进面向学生的评价实践的发展，也要推动关于学校、关于区域的教育质量管理的改进。尤其是以科学的、综合的评价观来完善区域教育发展的评价，改进区域教育质量管理，是提出教育质量综合评价的新意义。
尽管教育质量综合评价的概念表达是新的，但这并不是要求学校去构建新的评价活动，而是要改进原有的评价实践，是基于深刻理解与方法创新的新实践。
对发展脉络的梳理，可以明晰评价改革的历史趋势和发展走向。概念的辨析，可以明晰教育评价的内涵和外延，从变与不变中找到发展的方向。我国中小学评价改革从一开始就准确抓住“评价功能”这一关键“穴位”，将综合评价、发展性评价作为实践的基本指导思想。但从新世纪的实践看，教育评价改革存在由“热”转“冷”的反复。继续推进教育评价改革，必须正视实践的困难，瞄准深入改革的突破口。
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推进教育评价改革，首先要端正教育质量观
反思教育评价改革从“热”到“冷”的过程，首要的问题在于教育质量观的偏差，这是教育改革与发展的基本“土壤”。提高教育质量是教育改革与发展永恒的主题，全面提高教育质量需要科学教育质量观作指导。要树立科学质量观，必须破除错误的质量认识，明确提高质量不等于提高标准，教育结果不等于教育质量。
当前学校教育中，还是存在不少与立德树人的目标南辕北辙的现象。比如学生越来越重的课业负担，学校明显的应试倾向。这固然有家长焦虑的推波助澜，学校追逐分数的原始驱动，但其背后另一起着关键影响的重要力量是“教育质量政绩化”，升学率成为教育质量的核心，成为当地政府以及民众评价教育的唯一指标。其结果是基层学校感受到的越来越趋于狭窄的评价内容和评价功能，教育评价改革演变成中高考改革，教育评价局限为升学率评价。这是不正确的教育质量观的主要体现，它违背学生成长规律，破坏教育发展生态，是当前基础教育科学和谐发展的重要阻力，是学生课业负担加重的机制性原因。功利主义的教育质量观从区域向学校压迫，干扰了中小学常态的教育教学，强化了单纯以学生学业成绩和升学率来评价中小学教育质量的倾向，从而成为基础教育发展中的消极力量。
教育的本质是培养人的活动。从学生发展状况来评价教育质量有一定的合理性。但如果仅以学生的“学业达标情况”和“升学率”来评价教育质量，强调“结果导向”是明显有局限性的。现实需要一种更加先进和开放的教育质量观，让教育过程变得可视，让促进学生成长与教育质量形成的机制可视，为改善教育教学质量，提高教育投入的效率提供依据。
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推进教育评价改革，必须建立发展性的综合评价制度
端正的教育质量观，要求日常教育教学及管理中的评价不再是片面的，而要增加综合性，实现制度化。
评价范围不能仅仅局限在传统意义的文化课考试科目，而应面向学生所有修习的课程，关注学生达成各科课程标准的情况。评价内容不仅仅在学生的学业水平，还应将学生的品德行为、心理健康、身体素质、兴趣特长以及学生的动手实践能力和社会适应能力等等综合素养纳入视野，促进成长。评价视域不仅限于学生学习的结果，还应该关注学习的过程，关注过程中学生的学习投入，关注过程中的发展变化，关注取得成果的学习成本，关注影响学习结果的学校、家庭以及社会影响因素。评价方法不仅仅是传统的纸笔测试，还应探索基于综合学习的情境化测试，考察实践能力的动手操作，以及反映学习状态及影响因素的问卷调查。评价结果不仅仅是对学生和学校发展水平的描述，不仅仅是升学选拔的依据，更应是促进学生有效学习与健康成长的方法，成为激励学校均衡发展的工具，实现评价结果的综合运用。
要将这样的综合评价思路付诸常态教育实践，必须系统思考评价与教育教学活动的关系，建立发展性的综合评价制度。要建立相对固定的评价周期，形成具有地域特色和研究重点的评价体系，建立国家省市县校各有分工的评价改进协调机制；要将数据采集、结果分析、结果报告和教育教学改进的流程固化，变成区域、学校基于数据改进工作不可或缺的一部分。
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推进教育评价改革，必须建立旨在改进的教育评价工作体系
教育评价改革的“初心”与关键在于评价功能的转变，要在技术层面实现评价功能从“甄别比较”向“促进改进”的转变，就必须建立旨在改进的教育评价工作体系，发展相应的评价技术。
要突破标准化考试的理论、方法和技术。学业评价需建立多元、多维的评价技术模型，要在试题赋分、计分和统计分析上设计新的多元、多维的分数结构，既能实现不同测试之间的等值转换，更能在成绩报告方面提供面向不同群体的数据报告。
要在实践层面研究和积累表现性评价、真实性评价以及情境性评价。这些评价的突破，需要借鉴大规模的教育质量监测技术以及多年中高考实践的数据积累，也需要心理测量以及数据处理技术的突破。
国家基础教育质量监测工作的相继启动为新一轮中小学评价改革作了专业准备，将改进区域教育质量管理作为推进中小学评价改革的关键“堡垒”，区域层面开展综合评价的操作体系基本成熟。
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推进教育评价改革，必须加强教育评价专业队伍建设
端正教育质量观、建立综合评价制度与旨在改进的教育评价工作体系，是继续推进教育评价改革的突破口，也是中小学教育质量综合评价改革的主要任务。我国的中小学教育评价改革，有向以美国为代表的教育发达国家学习、借鉴和本土化的过程。这些发达国家经历了漫长的教育评价历史与发展过程，有成熟的理论和实践经验，有历史的积累和突破。但这些评价范式进入我国基础教育界后，与长期习惯的基于经验的纸笔考试和重在横向比较的“教育质量”管理形成冲突。
要转变观念，掌握技术，光靠大学培养还不能满足基层需求，必须整合已有的教研和科研队伍加入到评价研究中，通过问题解决和任务驱动的方式提升评价研究能力以及成果的应用转化能力，通过评价团队建设以及校本研修等方式，提升广大教师的评价素养。
中小学教育质量综合评价的提出，是我国基础教育评价改革进入新时期的标志。它继承了前期教育评价改革的主要成果，并针对基础教育发展中的突出问题，做了创新与发展。具体体现在：
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以生态文明思想指导教育事业的科学发展
从整体视野看，各地探索的教育质量综合评价改革的主张是相近的，它一方面构建了全面质量的概念，另一方面是用系统的、发展的眼光看待质量与质量的提升。要科学地看待整体的质量与组成整体的各部分的质量，关注系统内部的良好结构与均衡性；要发展地看待当前的质量与影响质量形成的相关因素，关注系统持续进步的机制与成长性。这些关注，体现了绿色的教育质量观和生态文明思想的精髓。
生态文明思想是以习近平总书记为核心的新一代党和国家领导人的政治智慧，不仅是生态环境保护工作的重要指南，也是指导教育事业科学发展的理论武器。教育事业的发展须按照“协调”“绿色”的发展理念，从教育生态的视角把握方略。教育质量综合评价要关注学生学业负担状态，关注学习过程的成本，关注影响学生成长的环境因素，坚决反对“学业成绩政绩化”倾向，强调树立正确的教育质量观，重构科学的区域教育发展评价。
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区别学生发展与学校教育质量、区域教育质量的不同意义
教育质量综合评价要将学生发展与区域教育质量的两个概念区分开来，将学生评价与区域教育评价之间的“对等”打破，要逐步建立区域意义上的基础教育质量综合评价体系和学校意义上的教育质量综合评价。
改革区域教育质量管理机制，强调区域教育质量的综合性，是中小学教育质量综合评价改革的现实使命。长期以来，人们将学生的分数、升学率视作“区域教育质量”的标志，将学生评价与区域教育评价和学校评价相混同。但是，区域教育质量必须是“区域意义”的教育整体发展的综合评价，要用关于区域质量的结构性的指标来描述，要从长远看区域教育可持续发展的可能及其内在的机制。在此基础上，还要进一步明确学校评价和区域教育评价的不同意义。
学校评价的意义在于对学校课程建设、教学活动过程和教育教学管理的评量，观察其对学生的真实关照和师生共同成长的理念的贯彻。促进学生发展固然是学校教育的重要目的，但未必是学校评价的直接指标；学业分数与升学率是学校教育成果的局部体现，以之作为学校评价的决定性指标将直接导致“重结果轻过程”“重显性轻内在”的不当教育观的蔓延。学校评价，有责任去制止“将学业成绩作为教育教学根本的、唯一的目的，把对学生的加压变成实现这一目的的主要手段”的错误现象。教育质量综合评价，就是要引导学校回归教育的本原，从过度追求现实功利转向追求教育对人的发展的价值，从过度注重学科知识成绩转向全面发展的评价。
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借鉴与推广学能测验与质量调查方法
教育质量综合评价改革，特别注重将教育质量监测中先进的命题技术、分析技术运用到中高考及过程性学业测验的命题与试卷分析中，从而将教育质量监测的全面诊断理念运用到现实的课堂教学与学习指导中来。
综合评价改革，在学业水平评价的基础上引入影响因素的分析，如影响学业质量的学生个体因素、教师因素、学校的课程设置以及家庭因素，能获得的资源支持等。这些影响因素比较全面客观地分析了教育与社会和家庭影响的关联，引导学校关注学生的全面发展，关注教育的投入与产出。
综合评价改革，引入PISA等国内外大规模测试的理念与技术。它用科学合理有代表性的抽样技术取代大规模的全考全测，用网络自适应技术弥补纸笔测试的不足，引入认知结构模型等大型统计概念进行聚类分析等，引入等值处理提升监测的标准化程度。这些技术提高了教育质量评价的信度、效度，提高了监测结果处理的及时性和有效性，如将这些技术沿用在日常教学，也会促使日常学科命题的改变。
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建构安全信任的评价文化以促进被评价者自我发展
教育质量综合评价要在区域教育质量提升中发挥作用，需要一个安全、低利害的评价文化氛围。评价者和被评价者建立良好的信任关系，最大程度地消除由于担心人际矛盾等出现的应付心理，保证评价结果真实有效。只有建立关注自身发展的评价文化氛围，才能使教育质量综合评价真正成为提高教育质量的起点。
这里，评价主体与评价对象应建立友好、互信的关系。只有这样，评价主体才会负责、客观地面向评价对象表达自己的看法，使评价结果真实有效；评价对象才会真诚期待评价结果，并将其作为自己发展的契机。在评价过程中还应重视评价对象的内心感受，应关注被评价者的心理与行为反应，体现出“评价旨在帮助被评价者发现自身存在的问题，促进其自身和谐发展”的理念，体现对被评价者的尊重和保护。
这些看似简单的要求，在目前“管理取向”的评价仍占主流的现实中，真正做到仍十分困难。这也是教育质量综合评价改革实践的艰巨之所在。
（作者：张丰，浙江省教育厅教研室副主任；马海燕，浙江省杭州市上城区教育评估与监测中心主任。）
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文章来源于《基础教育课程》杂志2018年第12期（上），转载需注明出处
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