张华：论理解本位跨学科学习
“跨学科学习”是整合两种或两种以上学科的观念、方法与思维方式以解决真实问题、产生跨学科理解的课程与教学取向。它具有目的与手段的双重特性。产生跨学科理解、运用学科思维、实现学科整合是“跨学科学习”的基本特点和判断标准。依据学科之间整合程度的不同，可将“跨学科学习”区分为“多学科学习”、狭义的“跨学科学习”与“超学科学习”。实施“跨学科学习”的基本行动策略是课程重构、跨学科教学与项目学习。
信息时代即“创造力爆炸”时代：人人都是创造者，世界在创造中发展，创业精神成为社会的首要精神。由于信息技术被日益广泛和深入地使用，每一个人成为创造者不仅是必要的，而且将成为现实与可能。创造力和创业精神成为信息时代的最高核心素养之一，这在人类史上是第一次。为促进人的创造力和创业精神的发展，“跨学科学习”成为世界中小学和大学教育改革的重要内容和发展趋势之一。
一、何谓跨学科学习？
“跨学科”（interdisciplinarity）既是一个涉及所有学科领域的学术史与学术研究问题，又是一个特殊的教育问题、课程与教学问题。前者一般称为“跨学科研究”（interdisciplinary research），后者一般称为“跨学科学习”（interdisciplinarylearning）。
尽管作为一种思想或理念的“跨学科”源远流长，可追溯至中国先秦时期和西方的古希腊哲学，但作为一个特殊的知识领域却直至20世纪下半叶才被正式确立起来。美国研究“跨学科”问题的重要学者克莱因（Julie T. Klein）写道：“自19世纪末开始，西方理智传统中的知识分类学即被由划分为专门探究领域的分科体系所主导。然而自20世纪后半叶开始，分科体系受到挑战并被日益增多的跨学科活动所补充。”第一本主要的“跨学科”类型学著作诞生于1972年，这便是由埃普斯特尔（L. Apostel）等人主编的《跨学科：大学教学与研究问题》。本书源于由经济合作与发展组织联合赞助并于1970年在巴黎召开的国际会议论文集。时任国际教育局局长的皮亚杰（JeanPiaget）参加了此次盛会并提交了《跨学科关系的知识论》论文，推动了跨学科运动。晚年的皮亚杰在接受访谈时多次批评大学的院系割裂现象，认为这是阻碍知识创造和大学创造性人才发展的体制根源之一。皮亚杰本人是“跨学科”研究的典范：将生物学、数学、哲学、心理学、教育学等领域紧密融为一体，由此在发生认识论、儿童心理学、教育学等领域做出了划时代贡献。2010年，经过长达10年的国际性跨学科努力，《牛津跨学科手册》正式出版，标志着国际“跨学科”运动发展到新阶段。总之，“跨学科”既是一种知识与生活、科学与人文、不同学科领域之间彼此融合的价值追求与时代精神，又是一种强调互动建构、合作探究知识的学科研究的知识论与方法论。
在教育领域，由于教育问题和学生发展的综合性，“跨学科”或“课程整合”的理念与实践诞生并确立的时间要早些。据研究，英国哲学家斯宾塞（Herbert Spenser）于1855年就将“整合”（integration）确立为心理学的重要原则，而美国哲学家詹姆士（William James）于1896年也将“整合”用于其《心理学原理》第一卷中。而教育学者伯特兰（Alexis Bertrand）更是于1898年提出了“整合教学”（integrated instruction） 理论。“ 跨学科学习” 或“课程整合”的正式确立者当为赫尔巴特（Johann F. Herbart）及其弟子齐勒（T.Ziller）等人。他们在启蒙运动和启蒙理性的背景下，以学生的道德或意志自由为中心，将各门学科关联、统合起来，确立了所谓课程整合的“相关原理”（doctrine of correlations，强调学科之间的“自然联系”）或“中心原理”（doctrine of concentration，强调围绕“中心”统合课程）。在20世纪初的进步教育运动或教育民主化运动中，“跨学科学习”与“课程整合”获得了新的生命力且有了新的发展方向。以杜威（Joh n Dewe y）、克伯屈（William Heard Kilpatrick）、陶行知为代表的民主教育思想或生活教育思想，从根本上超越了赫尔巴特主义，让“跨学科学习”与“课程整合”建基于教育民主的理想，实现儿童经验、社会生活和学科知识的融合，植根于探究学习与项目方法（projectmethod）。这为“跨学科学习”与“课程整合”指出了永恒的方向与愿景。在如今的信息时代，“跨学科学习”与“课程整合”成为培养“21世纪素养”的重要举措，日益成为“协作式问题解决”的过程，与深度学习、项目学习化为一体。
何谓“跨学科学习”？美国哈佛大学“零点项目”（Project Zero）的首席专家鲍克斯-曼斯勒（Veronica Boix Mansilla）将之界定如下：跨学科学习是个人和群体将两个或两个以上学科或已确立的领域中的观点和思维方式整合起来的过程，旨在促进其对一个主题（a subject）的基础性和实践性理解，该理解超越单一学科的范围。……跨学科学习者将信息、资料、技术、工具、观点、概念和/或源自两个或两个以上学科的理论加以整合，以创造产品、解释现象或解决问题，所运用的方式是单一学科的手段不可能做到的。
这里的核心观点是：通过“跨学科学习”，促进学生的“跨学科理解”。所谓“跨学科理解”，就是运用多个学科的观念与方法解决问题、形成解释、创造产品。
鲍克斯-曼斯勒的观点深深影响了国际文凭组织的课程建设。该组织目前是世界范围内倡导“跨学科学习”的主要机构之一。它给出的定义是：“跨学科学习是这样一个过程，即学生对两个或两个以上学科或学科组的知识体和认识方法产生理解，并对它们加以整合，从而创造出新的理解。”国际文凭组织进而指出“跨学科学习”的三个特点，这也构成衡量一项课程或活动是否真正是“跨学科学习”的三个标准：
第一，它以产生跨学科理解为目的。在真实的问题情境中，当任何单一学科无法解决此问题时，需要运用两种或两种以上学科的观念与方法解决它，并由此产生新的理解。“跨学科学习”不是几门学科的简单叠加或机械混合，而是通过学科整合而诞生新的理解——跨学科理解。“整合各学科的观点本身并不是目的，而只是加深学生对周围世界的理解，并帮助他们增强理解能力的一种手段。”“当跨学科方面的努力目的不够明确时，就很可能出现臆造的联系和零散的学习。”在实践中，“跨学科学习”面临的主要问题或挑战是缺乏真问题、没有新理解，由此导致臆造的学科联系和散乱的学习过程，致使学生学习态度散漫、兴趣分散和思维肤浅。这种所谓的“跨学科学习”，对学生发展非但无益，反而有害。
第二，它植根于学科思维。跨学科理解与学科思维互为前提、相辅相成。唯有具备跨学科视野，一门学科的理解才能不断深化。唯其植根于学科思维，运用相关学科的观念与方法，跨学科理解才能产生并发展。“忽视学科文化的课程整合必将导致肤浅的教学计划，对任何学科都无意义。”真正的“跨学科学习”强调：（1）学科思维的充分应用；（2）让学生像学科专家一样去思考。是否深度运用学科思维，是检验“跨学科学习”质量的又一标准。
第三，它实现学科整合。每一门学科都是理解世界的一种独特思维方式，不同学科构成理解世界的丰富性与多样性。但由于世界本身存在内在联系，不同学科之间也有可能建立内在联系。岩石、树木、诗歌、社会关系彼此之间的差异显而易见，矿物学、植物学、文学、社会学必然存在差异。但是， 树木生长离不开岩石与土壤，诗歌可以讴歌树木与岩石，社会关系的建立又受到自然环境的影响，因此，不同学科之间存在整合的基础。“跨学科学习”需要根据不同问题情境的需要，将各学科的观念和思维方式基于其内在联系实现整合，由此帮助学生创造性解决问题、发展理解力。仅仅围绕主题将不同学科知识杂乱无章地罗列出来，不叫“跨学科学习”。“跨学科”的核心是学科内容的整合与情境化。“跨学科学习要求教师和学生整合各学科的观点，并使他们的整合工作目的明确、富有成果。”
由此观之，“跨学科学习”是整合两种或两种以上学科的观念、方法与思维方式以解决真实问题、产生跨学科理解的课程与教学取向。它具有目的与手段的双重特性。从目的意义看，它旨在培养学生的自由人格、跨学科意识和创造性解决问题的能力。从手段意义看，它是选择、综合各种信息、知识、手段、方法以解决复杂问题的策略，以及将学科知识情境化的策略。产生跨学科理解、运用学科思维、实现学科整合是“跨学科学习”的基本特点和判断标准，是谓“理解本位跨学科学习”。
二、跨学科学习有哪些类型？
由于学科知识日益激增，个人问题、社会问题和自然环境日益复杂化，无论一般学术领域中的“跨学科研究”，还是教育领域中的“跨学科学习”，其类型日益复杂多样。对世界的理解是多元的，因而学科发展是开放的；理解世界的方式是互动、协作的，因而学科之间是互动、整合的。
为促进学术研究和教育创新，“跨学科分类学”已成为一个专门课题，所获得的结论也极其丰富。总结既有研究成果，着眼于发展学生的“跨学科理解力”和教师的“跨学科”课程创造，我们可依据学科之间的整合程度和特性，将广义的“跨学科学习”区分为三类：“多学科学习”“跨学科学习”（狭义）与“超学科学习”。
1.多学科学习
所谓“多学科学习”（multidisciplinarylearning），即是保留学科界限，用多个学科的视角、观念和方法，探究一个问题或主题，由此发展“多学科理解”。不同学科之间可以并列关联，亦可先后关联，以探究问题或主题为核心实现学科知识的情境化。“多学科学习”的特点是：既保持学科原有的逻辑体系，又能在学科之间建立联系；既发展学科理解，又发展“跨学科理解”；只要存在两种或两种以上学科，就有可能走向“多学科”（multidisciplinarity），因而设计起来相对容易。其不足之处在于学科之间整合不够充分，“跨学科理解”的发展也自然受到限制。
就学校课程体系而言，只要学生的抽象思维发展到一定阶段，学生就可以探究学科逻辑、发展学科理解。只要学生开始探究学科逻辑，就可以同时从事“多学科学习”、发展“多学科理解”。因此，“多学科学习”可以自初中阶段开始，一直持续到大学和研究生阶段。
在我国教育体系中，由于学科之间建立联系的机制和制度尚未建立，“多学科”意识极其淡漠，严重阻碍教育的创新水平和学生的“多学科理解力”与创造力发展。
2.跨学科学习
广义的“跨学科学习”涵盖所有学科整合的方式与形态。狭义的“跨学科学习”是指两种或两种以上学科融合起来，模糊其学科界限，生成新的“跨学科逻辑”，进而探究问题或主题，发展学生的“跨学科理解”。如我国基础教育课程体系中的“艺术”即是音乐、美术、戏剧、舞蹈等学科围绕主题而展开的设计，从小学持续到高中；“科学”则融合了物理、化学、生物、技术等领域，自小学一年级持续到九年级；“道德与法治”融合了哲学、文化学、政治学、经济学、社会学等内容，从小学持续到高中。国际文凭组织中学阶段典型的“跨学科”课程包括：科学、人文（含经济学、地理学与历史）、设计（含数码设计与产品设计）、表演艺术（含音乐、戏剧和舞蹈）、视觉艺术（含视觉艺术与媒体）等等。
“跨学科学习”的显著特点是：它使部分学科的界限消失，由此深入探究问题、理解世界。它不仅体现学科发展的综合创新趋势，而且在培养学生的“跨学科理解力”和综合创造力方面迈出重要步伐。它面临的最大危险是：容易导致“学科拼盘”、零散学习和肤浅思维。超越这种危险的基本出路是：根据学生的年龄特点和学科特点，聚焦真实问题，持续开展基于项目的跨学科深度学习，让学生在发展“跨学科理解力”的过程中运用学科思维，实现学科理解与跨学科理解的“互惠双赢”。
3.超学科学习
所谓“超学科学习”（transdisciplinarylearning），即是超越或跨越所有学科的界限，围绕共同的“超学科主题”展开探究，将所有学科在探究过程中融合起来，在解决问题的过程中发展学生的“超学科理解”。它是所有“跨学科学习”中综合程度最高的类型。在我国基础教育课程体系中，自小学一年级至高中三年级持续开展的综合实践活动课程即是典型的“超学科学习”：它基于学生的真实需要和生活经验，从人与人、人与社会、人与自然三大生活领域选择有价值的探究和活动主题，让学生将所有学科知识融合起来，运用学科思维解决问题、形成解释并创造产品，由此发展生活理解力与创造力。在这里，学科界限消失了，“超学科理解力”和生活创造力得到前所未有的
发展。
“超学科学习”的特点是：所有学科的边界消失，学科整合程度高，学科创造能力强。在这里，课程、教学与学习的教育价值得到最高体现。但“超学科学习”也存在风险，那就是漠视学科思维和学科价值，让“超学科”沦为“非学科”“反学科”，由此让探究流于简单化与常识化。超越这种风险的基本策略是：让学生在探究“超学科”主题的过程中，对内运用学科思维，向外形成物化产品。
在幼儿园和小学阶段，由于儿童的经验尚未分化，抽象思维和逻辑思维尚在形成过程中，这个阶段宜以“超学科学习”为主，这是通行的国际惯例。如国际文凭组织的小学、幼儿园阶段就以“超学科主题”课程为主。伴随儿童年龄的增长，可逐步增加“ 多学科学习” 与“ 跨学科学习”，同时辅以“超学科”主题探究。当人进入职业世界和社会生活，“超学科学习” 的比例则会增加， 同时辅以“ 多学科”与“跨学科”探究。这可能就是人的终身学习的大致轮廓。
三、怎样实施跨学科学习？
我国当前基础教育课程改革的根本任务是构建信息时代的课程体系。走向“跨学科学习”将是本次课程改革的重点与“亮点”。为此确立如下三个行动策略：
第一，课程重构。阻碍我国课程进步和学生发展的顽疾是“分科主义”。这既有封建意识形态的渊源，又有功利主义的近因，二者的媾和便是“应试教育”课程价值观。确立跨学科意识，走向“跨学科学习”，重构课程体系，是今日课程改革的关键。为此需要做到：（1）让所有学科回归生活；（2）建立学科之间的联系；（3）实现学科整合，重构课程内容。具体言之，在幼儿园、小学阶段，逐步消除学科界限，走向围绕生活主题展开探究的“超学科学习”；初中与高中阶段，在帮助学生开展学科探究、发展学科理解的同时，渗透“多学科学习”与“跨学科学习”，同时使“超学科”探究不断升华。
第二，跨学科教学。教师教学的“分科管理”体制与“绩效责任制”不仅给学生发展带来严重阻碍， 而且使教师自身不堪重负。走向“ 跨学科学习” 的课程体系必然要求教师从事“ 跨学科教学”（interdisciplinary teaching）。这意味着：（1）不同学科的教师协同开发课程、制定教学计划；（2）不同学科的教师协同上课；（3）不同学科的教师协同进行探究教学；（4）不同学科的教师形成跨学科专业发展共同体；（5）建立“跨学科教师”的发展机制；等等。总之，学生从事“跨学科学习”的前提是教师走向“跨学科教学”。
第三，项目学习。“分科主义”课程体系和教师的灌输式教学必然导致学生机械、被动的“储蓄式学习”。“跨学科学习”的根本目的是学生的个性自由和创造性的发展，这必然要求学生从事以协作式问题解决为特点的“项目学习”。这种学习将知识的发明、创造和应用方式转化为学生的学习方式，让学生在真实的问题解决中发展综合性跨学科思维、批判意识和创造能力。
总之，跨学科学习实现之日，即是学生精神获得自由之时。
（作者：张华，杭州师范大学教育科学研究院教授。）
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文章来源于《基础教育课程》杂志2018年第11期（下），转载需注明出处
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