新年第一讲，罗湖开启学校课程建设3.0时代

学校教学过程中

如果知识被剥离生活、情景、世界与现实

就出现了上面这啼笑皆非的一幕

因此，推进课程改革显得尤为重要

为推进罗湖教育综合改革，打造罗湖教育“精品课程”，2月24日，一场课程建设的专题讲座在螺岭外国语实验学校举行。讲座由罗湖区教育局局长王水发主持，主讲人上海市教育科学研究院教授、全国品质课程联盟召集人杨四耕以《学校课程深度变革之道》为题作了报告。罗湖区教育局班子成员；局机关各科室负责人，督导室全体人员；教科院、物料中心全体人员；各中小学校长、分管课程教学的副校长、负责教研教学的中层干部参加了此次讲座。

专家讲座

立德树人：课程改革的“原点”聚焦

杨四耕

许多人将“立德树人”仅仅理解为德育的内涵，其实这四个字的本质意涵是人的全面发展。我认为，“立德树人”在课程改革中就是我们现在所说的“核心素养”，即基本品格及关键能力。课程改革就是要围绕“立德树人”来进行。

课程改革的“青春期”现象普遍存在！

杨四耕

许多教育工作者对课程改革的理解停留在十几甚至二十几年前的理念，常常会导致课程改革的过程：有冲动，无理智；有想法，无逻辑；有做法，无经验；有亮点，无常态；有问题，无思路。对于新的理念，不要一味地套用，而是应该转化为自己的思考，成为自己的做法和经验。

1918年，博比特出版《课程》一书，这标志着课程论成为独立的研究领域，至今已100周年。100年来，有许多课程研究著作初版。在此，我特别向大家推荐施良方先生的 35 42155 35 14943 0 0 3680 0 0:00:11 0:00:04 0:00:07 3681课程理论：课程的基础、原理与问题》（教育科学出版社1996年出版）。

基于问题展开理论研究

课程研究必须关注学校课程变革实践中的真问题，理论研究必须基于问题而展开；离开问题的理论，注定会缺乏关照现实的力量，最终会窒息理论的生命力。因此，以实践为主线、以问题为切点是重建课程理论生态的根本出路。基此，我们提出了课程研究的实践取向及其路径选择，初步建构了具有本土特点的课程理论——“场景课程论”。

我们认为，课程论应是一种带有实践属性的知识，而非追求普遍规律的“原子化”课程知识。课程研究取向应更多地关注实践，课程研究是对实践的研究、为实践的研究、在实践中的研究。课程研究必须回到特定的课程场景，面对鲜活的课程变革实践，采取“现象学方法”，保持“理论先于观察”的主体状态，与特定课程实践建立“亲密”关系。理解、改善与提升课程变革实践是“场景课程论”的使命，我们的研究视角从宏大庄严视角转向具体课程变革实践，研究价值从追求普遍理论转向改善课程变革实践，研究思维从逻辑演绎思辩转向经验归纳实证的扎根思维。可以说，从“普通课程论”走向“场景课程论”是当代课程理论发展的一个方向。

我们深深地认识到：课程理论的鲜活性与适用性离不开理论产生的土壤，研究者应以一种理性与自信的姿态来关怀实践，将扎根本土的意识参与到课程变革对话中去，在消化、吸收的基础上自主建构属于我们自己的课程知识。如此，课程理论和实践便会呈现出双向建构态势。

课程的“实践”概念

杨四耕

课程有100多种定义，其实，“课程=课+程”，“课”即课程理念、目标与内容，“程”即课程实施、评价与管理。写一份规范的课程纲要，理解一所学校的课程，规划一所学校的课程都要包含这两个维度、六个要素。

学校课程深度变革

杨四耕

面对中小学普遍存在的碎片化、大杂烩的学校课程，基于提升中小学课程品质的诉求，我们首次界定了学校课程变革的三个层次：一是1.0层次。这个层次的课程变革，以课程门类的增减为标志，学校会开发一门一门的校本课程，并不断增减，这是“点状”水平的课程变革。二是2.0层次。处在这个层次，学校会围绕某一特定的办学特色或项目特色，开发相应的特色课程群。在一定意义上，这个层次的课程变革是围绕办学特色的“线性”课程设计与打造水平。三是3.0层次。此层次，学校课程发展呈鸟巢状，以多维联动、有逻辑的课程体系为标志，将课程、教学、评价、管理以及师生发展融为一体，这是文化建构与创生层次的课程变革。

3.0学校课程的五个关键特征

一是倾听感，回应孩子的学习需求；二是见识感，丰富学习经历的取向；三是逻辑感，严密而非大杂烩或拼盘；四是统整感，更多地采取嵌入的方式实施；五是质地感，课程建设触及课堂变革。迈向3.0的学校课程变革是有逻辑的学校课程的要求，是“立德树人”的深切呼唤。

迈向课程改革“成人礼”

杨四耕

每一所学校都可以做好课程改革。2016年，我在合肥蜀山区作报告时给出了关于学校课程深度变革的21条建议，供大家参考。

课程改革是一个不断发展的过程，永远不会完结。因此我们要寻找课程改革的关键点，进行“触点变革”。

有了“点”的思考，再连点成线、循序渐进、化大为小、变虚为实，形成学校课程变革的链条。

学校课程深度变革21条建议

触点变革：寻找课程改革的关键点

学校课程变革的链条模型

课程改革需要“零度”思维

杨四耕

学校课程变革要有“零度”思维，要秉持理性立场，打破常规，建构价值，追随品质……让所有的参与者朝着最美的课程变革图景迈进！

零等待：立即行动

课程改革这么多年了，还有一些学校没有动静，他们还在观望，还在等待。学校课程变革必须“零时间”——因为，立即行动是关键！

立即行动，从分析学校课程情境开始，从把握学校课程发展的优势开始，从找准学校课程发展的问题与生长点开始；立即行动，从开发一门校本课程开始，从研制课程纲要开始，从学程设计开始，从研制课程实施方案开始；立即行动，从规划学校整体课程开始，从厘定学校课程哲学开始，从梳理学校课程架构开始，从研究学校课程设置开始，从全面推进学校课程实施开始；立即行动，从思考学校文化融入课程开始，从厘定学校办学理念开始，从确定学校课程理念开始，从将理念融入课程实施、管理与评价开始，从让学校课程充满浓郁的文化气息开始；立即行动，从建构学校课程变革路线图开始，从把握育人目标转化为课程目标开始；立即行动，从让课程变革活跃起来开始，让学校课程评价多元活跃开始，让学校课程管理良性运行开始……

别犹豫，迈左脚与迈右脚都一样——课程改革什么时候都不晚，迅速行动是上策。让我们一起拥抱变革，立即行动吧！

零心态：聚焦生长

无数事实证明，任何一场变革，总是缘起于文化观念和思想意识的觉醒。推进学校课程变革首先是心态的归零：零心态，学校课程变革必须回归原点、聚焦生长。这个问题的本质是“课程改革究竟为了谁”的问题。

教育部《关于深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》指出：要根据学生的成长规律和社会对人才的需求，把对学生德智体美全面发展总体要求和社会主义核心价值观的有关内容具体化、细化，深入回答“培养什么人、怎样培养人”的问题。从当前情况看，课程改革必须明确学生应具备的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践，明确学生完成不同学段、不同年级、不同学科学习内容后应该达到的程度要求。

因此，学校课程变革的根本任务是立德树人，提升学生的核心素养。学校课程改革就是要聚焦生长，充分尊重学生的兴趣和经验，设置多样化的课程，多维度地满足学生的学习需求。无视课程改革存在的学校，本质上是无视学生发展，无视核心素养的倡导，本质上是心态上没有归零。

零距离：贴近需求

坚持以学生发展为本是学校课程变革的基本准则，促进学生最大限度地发展是学校课程变革的核心目标。精准把握学生的学习需求，让学校课程与学习需求无缝对接，是学校课程变革的一个重要议题。

零距离，就是要实现课程产品和学习需求之间的无缝对接，减少课程产品与学习者的年龄差距，减少课程实施与学习者的心理差距，减少学习需求与课程服务的现实差距，让学校课程发挥出最大的育人功能。

因此，学校课程变革应最大限度贴近学生的学习需求，把握学生的兴奋点，科学设计课程，合理组织课程，积极探索课程实施的多样方式，为学生充满灵性地成长提供最充分的课程保障。

零条件：全情参与

课程改革不会因为条件好而做得更好，也不会因为条件差而做得更差。课程改革没有条件，全情投入是最重要的条件！

等待，课程改革的条件永远不会成熟；条件,只会在课程变革中变得更成熟。只有参与了，我们才会发现问题，才会去解决问题，才会尽可能地让条件更完善，让保障更充分。

你看，一所推进“书香”课程，学校由此加强了图书馆建设；一所学校推进“创客”课程，学校由此加强了创新实验室建设，孩子们有了自己的“梦工厂”；一所学校推进“小天鹅”课程，学校由此建设了舞蹈专用教室……这样的例子举不胜举。为更好地落实课程改革的要求，合理配置各种设备与资源，为学校课程变革提供必要的物质保障，有利于课程改革的顺利推进。让我们记住：物质条件等待不来，全身心参与才是学校课程变革最重要的事。

零滞后：专业为王

保守就要落后，落后就要挨打，这是常识。学校课程变革需要每一位教师学会适应改变，需要每一位教师清晰：昨日的知识和经验解决不了今天的问题和困难。我们要把校本研修作为适应课程变革的利器，每一位教师必须明白：课程改革因学习而改变。

学校课程变革倚赖于教师的专业发展，倚赖于专业文化的觉醒。我们要积极向课程改革先行者看齐，激活每一位教师的课程意识，让教师成为学校课程领导者、研究者和推进者，让教师有更多的机会进行不同程度的“课程实验”，有更多的机会参与完整的课程开发过程，彻底改变教师只是规定课程“忠实执行者”的角色，改变教师只把课程当作学科教材的狭隘观念，形成更加开放、更加多元的课程观，促进教师专业成长与课程发展同步提升。

说到底，我们必须随需而变、专业为王，让变化成为专业成长的契机，让学习成为课程变革的有机组成部分。

零障碍：拥抱问题

没有危机就是最大的危机，没有问题就是最大的问题。面对课程改革，问题不可回避。要知道，课程改革就是与“问题”打交道，就是发现问题、解决问题的过程。

学校课程变革要善于摧毁课程改革过程中的一切问题,要善于让所有的信息都流动起来,让所有的渠道都畅通起来，让所有的脑细胞都活跃起来，多问几个为什么，多想几个做什么，多试几个怎么做，要相信“办法总比问题多”！

一句话，学校课程变革无论如何都应该让所有教师都动起来，跑起来，聪明才智蹦出来。如此，问题会向我们让路，困难会向我们低头，课程改革就会“一路绿灯”——拥抱问题，课程改革就会“零障碍”！

零排斥：多维联合   

为了提升课程品质，学校课程变革应实现“零排斥”，应实现教师、学生、家长、社会、专家等群体的最大化互动与联合。

首先，人员要全纳。学校课程建设涉及到校长、教师、学生及其家长等，所有可能的人都要纳入课程改革的主体视野。校长是课程的主要决策者和责任人，教导处成员承担学校课程常规管理工作，包括课程实施与开发的组织、安排、指导、协调等工作。学校应充分调动师生及家长的课程参与积极性，家长及社区人员有课程管理的知情权、建议权和参与权，为学校课程发展提供资源是义不容辞的责任。

其次，组织要强化。学校可以设立课程领导小组，负责学校课程开发中的重大决策与研究。这个小组可以由校长、教师代表、学生及家长代表以及社区相关人员构成。建议不少于50%的席位给学生代表和教师代表，有时候还可以邀请有关课程专家为课程改革把脉诊断、出谋划策。课程领导小组的组长建议民主选举产生，并在此基础上明晰责任。此外，还要充分发挥校委会、教导处、德育处、学科教研组在学校课程变革中的作用，使之各尽所能、各尽其责。

总之，学校课程变革应团结一切可以团结的人，创造多赢的局面，形成完整的多主体价值链。

零风险：质量保障

课程改革对教学质量有没有影响？这是中小学校长和教师最关心的问题。从现实角度来看，多一些危机意识，加强质量风险管控，制定质量预警机制，提高学校课程管理水平，确有必要。

大量的课程实践证明：课程的丰富性、精致性与教学的有效性呈正相关。我们可以负责任地说：推进学校课程变革绝对不会降低教育教学质量。

众所周知，国家课程、地方课程、校本课程三类课程不是三个独立的部分，它们构成了学校课程的有机整体，拥有共同的育人诉求，实现不同的课程价值，承担不同的课程任务，履行不同的课程职责，从不同的方面促进学生的成长与发展。因此，为了“全面的质量”，我们绝对不能用国家课程挤占地方课程、校本课程的课时，绝对不能随意提高国家、地方规定的课程要求，绝对不能把校本课程变为国家课程的知识延伸和加深。我们应根据有关课程改革的精神，正确处理这三类课程的关系，保证各类课程的合理比例，充分体现三类课程对学生发展的综合价值，确保全面教育质量观的落实。我们决不能为了追求学校的“眼前利益”，随意调整、增减课时。

杨四耕教授的报告结束后，主持人王水发局长作了梳理总结，与现场人员分享了自己的思考。

主持人语

王水发

四耕教授主讲的“学校课程深度变革之道”，作为一个学习者，我抓住了一些重点内容，做了一些工作思考，在这里跟大家分享一下。

第一部分：重点内容

我们几百个人在这里听报告，理论上讲，会有几百种理解和建构。我的分享只是这几百种理解和建构之一，供大家参考。我认为的重点是：第一，四耕教授把课程作了“课”和“程”的分解，挺有意思。我对课程的研究也有一段时间，课程的英语单词叫“Curriculum”，它来自于拉丁语“Currere”。“Currere”是路程的意思，“Curriculum”在某种意义上讲，就是“学习的旅程”。所以，我非常赞成四耕教授把课程分解为“课”和“程”。第二，课程深度变革从1.0到2.0再到3.0等三个阶段，四耕教授用“点状”、“线形”和“鸟巢”进行形象表达，也就是“点状”、“线状”、“网状”。坦率地讲，我们很多学校目前还处于“点状”这个阶段，有少数学校逐渐走向“线状”2.0这个阶段，3.0这个阶段的，目前来说还不多见，我们罗湖区学校的课程建设任重道远。第三，四耕教授对课程建设概括了五个特征，好的课程应有的5个特征，或者说3.0版本的课程应有的5个特征，即倾听感、见识感、逻辑感、统整感和质地感。这5个特征实际上也是四耕教授对学校课程建设的价值观和方法论。我认为这是他的课程哲学，而这个课程哲学非常值得我们学习，对我们有很强的指导意义。

第二部分：问题反思

我一边听一边思考，也在反思，我相信各位校长也在反思：我们学校的课程是个什么样子？从课程的基本要素来反思，我们的课程目标是不是很清晰？我们的课程内容是不是很丰富？我们的课程实施，特别是课程实施的主渠道——课堂，是不是以学生为本？课程评价是不是很完善？我们的课程管理，特别是制度是不是很健全？刚才四耕教授讲的，包括施良方先生提出的是四个要素。我习惯于讲五个，加了一个“课程管理”。听完四耕教授的报告，我们每一所学校，我们的课程基础是不是还非常的弱？我们校长和老师们的课程意识是不是还不太强？包括课程功能的意识。还有课程的理念是不是还没有厘清？甚至于，我们有没有自己的课程哲学？还有，很少有学校有课程规划或者自己的课程纲要，因此也很少有自己完善的课程体系、课程的顶层设计，更谈不上有自己课程的逻辑，清晰、合理、科学、指向目标的课程结构，或者说课程图谱。很多学校课程资源的意识也很弱，课程资源的挖掘、整合和利用，做的研究也不够，课程条件也比较薄弱，不管是建设的条件、实施的条件、管理的条件，也都很薄弱。

第三部分，学习思考

在四耕教授的报告里面，反复提到“目标”、“理念”，而且有不同的目标，不同的理念。我想跟大家一起来梳理一下。学校首先要有办学理念和育人理念。办学理念是办学的价值观和方法论，而育人理念是具体到我们培养学生、教书育人的具体理念。用什么去育人呢？就是用课程，这就需要课程理念。课程的实施是教学，我们需要教学理念。再走向学科，我们需要学科教学理念；我们还有很多活动，活动也是课程，需要活动教学理念。到此为止，我觉得理念这么梳理，差不多了，为什么？因为课程有一种简单的二分法，就是学科课程和活动课程。

目标，同样是这么梳理。学校的办学目标是什么？你到底要办一个什么样的学校？然后，育人目标是什么？怎么样来育人？课程的目标是什么？教学的目标是什么？再到每一个学科的教学目标，活动的教学目标。

还有一个思考，四耕教授的报告里面出现了一个很好的概念，叫“课程群”。接下来，我们所有学校都会碰到这个问题，我们如何来构建学科的课程群？比如说，语文学科，除了国家课程，我们还有语文学科系列的校本课程，或者地方课程，或者我们购买的课程，是不是可以构成我们的语文学科课程群？同时，我们也可以以年级为单位，构建年级课程群。还可以分上下两学期，构建学期课程群。但是，更多的学校是以主题来分类，构建主题课程群。这么多课程概念，有的校长和老师可能会弄糊涂。其实，课程的分类标准很关键。之所以那么多课程，是因为用了不同的标准来分类，表述时混为一谈的话，我们就容易搞错。

另外，课程的分类有很多种，可以用形态、主题、管理层级、水平层级等分类。按管理层级分类，比如说国家课程、地方课程和学校课程；按主题分类，比如说语言与人文的课程，数学与逻辑的课程等；按水平层级来分，我们可以分基础性课程、拓展性课程。上海为了强调研究型课程，再加了一个研究型课程，深圳为了突出特色课程，加了一个特色课程。所以，上海是基础型课程、拓展型课程、研究型课程，我们深圳教科院出台的是基础性课程、拓展性课程、特色性课程。我再举个例子，用课程形态来分，从四耕教授的报告里可以看到，有节庆课程、仪式课程、社团课程，更多的是学科课程；还有并不是社团活动的活动课程；还有“四点半”课程，这个主要是社会购买课程；还有两类特别的活动课程，需要走出去的，一是研学旅行课程，二是社会场馆课程；另外就是四耕教授提到的12岁之前必须体验的、必须有的生活体验课程。

第四部分，工作启示

我在想，开学之后，大家如何围绕着课程建设去开展我们的工作？首先，我们的教科院要努力提升和打造我们的区域课程规划能力、课程指导能力，包括对学校、对老师、对学生在课程建设、课程实施、课程体验、课程收获进行评价的能力。教科院应该抓紧出台《罗湖区学校课程建设指导意见》，到时请四耕教授多给我们指导。再者，学校的各位校长、主任要提高学校课程规划和指导能力，课程的建设能力、管理能力，包括内部的评价能力、购买和引进高质量课程的能力。与此同时，要抓紧做一件事情，那就是我们每一所学校的课程规划。去年下半年，我们所有学校的发展规划都已经完成并且通过了集中的专家评审。严格意义上讲，各个学校发展规划里已经有分项规划的内容，但是听了四耕教授的报告以后，课程的分项规划我们做得还是不够， 我们都有必要单独再做一个。接下来，教科院的指导工作，督导室的督导工作，都要重点指向学校的课程建设。今年重点工作有很多，但是课程、课堂是重中之重。第三，每一个老师也要进一步提升课程理解能力、课程实施能力，以及课程开发能力。美国的最佳教师雷夫说过：“老师，你擅长什么？你就从什么入手，来开发一门校本课程。”从这个角度来说，对于校本课程开发，我们的老师人人可为、人人能为。还有课程的创新能力、课程的整合能力，包括学科内的整合、学科间整合、学科与社会生活整合，甚至于超学科的整合能力，这都是老师们应该提高的能力。老师们也应该做一件事情，你的学科课程，或者你开发的校本课程，你要把课程计划编制出来。只有这样，你的课程，你的教育教学，才是有高度的，才能够保证品质。

来源：罗湖区教育局

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